Важнейшие движущие силы, этапы и особенности раз-вития самосознания личности

 

− Тогда суди сам себя, − сказал король.

− Это самое трудное. Себя судить куда трудней, чем других. Если ты сумеешь правильно судить себя, значит, ты поистине мудр.

Антуан де Сент-Экзюпери (1900-1944), французский писатель и летчик („Маленький принц”)

Самосознание – сугубо человеческий феномен осознания себя как личности в системе отношений с окружающим миром и окружающими людьми во всем их многообразии.

Исторически феномен самосознания возник на основе общественной трудовой деятельности человека, в процессе которой у него развилась способность познавать предметы и явления окружающего мира, других людей и самого себя.

В этом плане самосознание проявляется как рядовое, коллективное (групповое) свойство, отражающее его сущностные характеристики. Последующие исторические преобразования человеческих формаций, скачки антропотехнических культур и развитие антропоцентризма обусловили постепенное обособление индивида и способствовали возникновению собственно самосознания. Движущей силой его развития становится потребность определить свое место в обществе, в жизни, в системе отношений, в организации своей жизнедеятельности.

Взять, к примеру, такой вид потребности в деятельности старшеклассников, как потребность в достижениях и академических успехах.

Известно, что потребность в достижениях, относящаяся к числу социогенных потребностей человека, играет весьма значимую роль в его учебной, трудовой и другой деятельности. Она лежит в основе стремления человека к улучшению результатов своей деятельности, к избеганию неудач. Потребность в достижении старших школьников проявляется в определенном стремлении после достижения успеха повышать свои притязания в целеполагании и сохранении уровня своих притязаний даже после неудач. Это может выражаться в своеобразном соревновании с самим собой и другими в стремлении к улучшению. Учебная деятельность в данном случае поддерживается и мотивируется не только познавательными потребностями, но и рядом других потребностей. Важнейшую роль среди них играют потребности в достижениях, в том числе и в академических успехах. В этом плане академические успехи обучаемых определяются не только уровнем их способностей, но и силой мотивации учения, а в основе мотивов их учебной деятельности выявляются, прежде всего, потребности в достижениях и эффективной самореализации. Отсюда, движущей силой развития самосознания личности ученика выступают механизмы стремления к достижению, самоорганизации и самореализации, что и обусловливает мотивацию достижения определенных успехов.

Не менее важными детерминантами в развитии самосознания личности выступают также и потребности в самостоятельном действии, в руководстве коллективными (групповыми) действиями, в самостоятельном регулировании действий и др. Причем повышение или понижение уровня потребности в перечисленных действиях не следует объяснять лишь видом мотивирования. Различные виды мотивирования приводят, скорее, к различной интенсивности, качеству и характеру действий, к различным уровням целенаправленности действий и к различным формам демонстрации отношений в классе как малой социальной группе. Поэтому в зависимости от достигнутых таким образом различных успехов изменяется и уровень потребности личности. Это, в свою очередь, говорит о динамическом характере развития самосознания личности, где функции психического в их единстве (ориентация, побуждение, стремление, отказ, исполнение и др.) выступают уже на индивидуальном уровне, т.е. носят индивидуальную направленность (окраску).

Многие авторы, исследующие проблему развития самосознания личности (И.Ф. Ведин, С.Р. Пантелеев, Ю.Н. Кулюткин и др.), исходят из того, что правильное развитие самосознания и тесно связанной с ним самооценки, основывается, прежде всего, на объективных данных: анализе фактов собственного поведения, своих взаимоотношений с окружающими людьми, объективных результатов своей деятельности с учетом оценки себя окружающими. Формируется своеобразная система последовательных и взаимообусловленных механизмов становления самосознания: постепенное расширение круга явлений, на которые распространяется самооценка (вначале осознаются лишь конкретные поступки и действия, а затем мотивационная сфера поведения и устойчивые черты своей личности); развитие самостоятельности суждений о себе (к примеру, если у младшего школьника самооценка еще не отделима от оценки взрослых, то подростки проявляют гораздо большую самостоятельность в самооценивании и его самоорганизации); развитие критичности, самокритичности и объективности самооценки; развитие потребности в самостоятельной деятельности с последующей ориентацией на достижение и успех.

Поэтому важнейшими педагогическими целями развития самосознания у детей являются: воспитание у них потребности в самоосознании (т.е. в эмоциональном переживании, анализе и оценке своего поведения, состояния и деятельности); оказание квалифицированной помощи детям в правильной и объективной оценке самих себя, своих качеств и поведения, не допуская при этом проявления завышенной или заниженной самооценки, что, как известно, негативно влияет на выработку стиля своего поведения; обеспечение установок подростков и юношей на самовоспитание. Поскольку дети учатся познавать себя через познание других, необходимо обращать их внимание (педагогам, родителям, значимому другому) на особенности поведения других людей. Важно рекомендовать им фиксировать при этом те значимые стороны деятельности окружающих, которые побуждают заглянуть в себя, сделать выводы оценочного характера о своих знаниях, умениях и качествах.

Формирование оценочных суждений у детей происходит в тесной взаимосвязи с развитием таких психологических механизмов, как заразительность, подражательность, уподобление и др., что обусловливает эффект развития „собственной линии поведения”. Это и есть важнейший механизм переноса „умений” на себя, выбора альтернативы собственной поведенческой модели поступательной деятельности.

Исследуя механизмы формирования самосознания личности и увязывая их со спецификой возрастной периодизации развития ребенка, многие ученые (И.Ф. Ведин, С.Р. Пантелеев, И.И. Чеснокова и др.) правомерно исходят из тех позиций, которые позволяют прослеживать становление самосознания личности в процессе развития ее „Я”-образа. Они, в частности, отмечают, что уже годовалый ребенок начинает понимать различия ощущений собственного тела от тех ощущений, которые вызываются другими (внешними) предметами. В возрасте 2−3 лет ребенок отделяет доставляющий ему удовольствие процесс и результат собственных действий с предметами от предметных действий взрослых, предъявляя им требование: „Я сам!”. Он впервые начинает осознавать себя в качестве субъекта собственных действий и поступков (в речи ребенка в этот период появляется местоимение личное), не только выделяя себя из окружающей среды, но и противопоставляя себя всем другим („это мое, это не твое!”). Элементарные формы самосознания начинают складываться и развиваться у ребенка уже в дошкольном возрасте, главным образом, в процессе игры (когда создаются различного рода оценочные ситуации, позволяющие ему сравнивать себя с другими детьми), а также на основе оценки его действий взрослыми. На рубеже детского сада и школы, в младших классах возникает возможность при содействии взрослых, родителей и учителей подойти к оценке своих познавательных процессов (памяти, мышления и пр.) пока еще на уровне осознания причин собственных успехов и неудач. В младшем школьном возрасте развитие самосознания происходит у ученика в процессе его учебной, общественной и трудовой деятельности под влиянием школьного коллектива и растущих требований, предъявляемых ему со стороны взрослых. Заметный скачок в развитии самосознания происходит в подростковом возрасте, что связано с характерным для подростка повышенным интересом к собственной психической жизни, стремлением разобраться в себе, познать сильные и слабые стороны своей личности, оценить свои личные качества. Самосознание человека в 15−16 лет поднимается на еще более высокую ступень, в результате чего у него создается единая система оценочных представлений о собственных физических, моральных, волевых и интеллектуальных качествах. В этом и в еще более зрелом возрасте самосознание связано с всесторонней оценкой своей личности с точки зрения требований, предъявляемых обществом, с определением своего места в системе человеческих отношений.

В подростковом и юношеском возрасте усиливается стремление к самовоспитанию, к осознанию своего места в жизни и самого себя как субъекта отношений с окружающими. С этим сопряжено становление самосознания. В это время формируется образ собственного „Я”. Образ „Я” – это относительно устойчивая, в большей или меньшей степени осознанная, переживаемая как неповторимая система представлений индивида о самом себе, на основе которой он строит свои взаимоотношения с другими.

В образ „Я” встраивается и отношение к самому себе: человек может относиться к себе фактически так же, как он относится к другому, уважая или презирая, любя и ненавидя; в самом себе индивид своими действиями и поступками представлен как в другом. Образ „Я” тем самым вписывается в структуру личности. Образ „Я” – и предпосылка, и следствие социального взаимодействия. Фактически психологи фиксируют у человека не один образ его „Я”, а множество сменяющих друг друга „Я”-образов, попеременно как выступающих на передний план самосознания, как и утрачивающих свое значение в конкретной ситуации социального взаимодействия. „Я”-образ – не статическое, а динамическое образование личности.

Степень адекватности „Я”-образа выясняется при изучении одного из важнейших его аспектов – самооценки личности.

Самооценка − оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей. Это наиболее существенная и хорошо изученная в психологии сторона самосознания личности. С помощью самооценки происходит регуляция ее поведения. Как же личность осуществляет самооценку? Человек, как доказано психологической наукой, становится личностью в результате совместной деятельности с другими людьми и общения с ними. Именно здесь он черпает некоторые существенно важные ориентиры для своего поведения, все время сверяет то, что он делает, с тем, чего ожидают от него окружающие, соотносит свои действия с их мнениями, чувствами и требованиями. Все, что человек делает для себя, он делает это вместе с тем и для других. Может быть, даже в большей степени для других, чем для себя, хотя ему иногда кажется, что все обстоит как раз наоборот. Познавая качества другого человека, личность получает необходимые сведения, которые позволяют ей выработать собственную оценку. Уже сложившиеся оценки собственного „Я” − это результат постоянного сопоставления того, что личность наблюдает в себе, с тем, что она видит в других людях. Человек, зная кое-что о себе, присматривается к другому человеку, сравнивая себя с ним. Он предполагает, что и тот небезразличен к его личностным качествам и поступкам; и все это входит в самооценку личности и определяет ее психологическое самочувствие.

По значимости для процесса становления личности после самооценки стоит такой аспект самосознания, как самореализация. Самореализация важна для человека как стимул, побуждение к действию. Самореализация представляет собой процесс реализации личности в мире. Речь идет о реализации силами самой личности собственных творческих возможностей. Потребность в самореализации занимает в системе потребностей личности особое место. Это обусловлено, прежде всего, тем обстоятельством, что она „выводит” человека на понятие смысла жизни.

В одном ряду с термином „самореализация” в психологической литературе нередко употребляется термин „самоутверждение”. Самоутверждение себя как личности в мире, утверждение собственного „Я” в отношении к „не-Я”. Под „не-Я” понимается самый широкий спектр значений: другие люди, живая и неживая природа и прочее. Самореализация может, в принципе, осуществляться и в полном социальном вакууме, вне всяких – и положительных, и отрицательных – общественных оценок. Однако то, что несущественно для самореализации, становится решающим для самоутверждения. Оценка деятельности ее результатов другими людьми, пусть даже небольшой группой людей, а иногда только одним человеком – вполне достаточное условие для самоутверждения.

Развитие самосознания и тесно связанной с ним самооценки основывается на анализе человеком фактов собственного поведения, своих взаимоотношений с другими людьми, объективных результатов своей деятельности с учетом ее оценки окружающими. В целом, для развития самосознания характерны три момента. Первый связан с постепенным расширением круга явлений, на которые распространяется самосознание; сначала человек может научиться осознавать только конкретные поступки и действия, и лишь затем ему становятся понятны и мотивационная сфера поведения, и устойчивые черты собственной личности. Второй момент отражает значимость развития самостоятельности суждений о себе. Третий момент: для развития самосознания наиболее характерен рост критичности и объективности самооценки.

Огромную ценность для педагогов представляют результаты исследования феномена самосознания личности В.В. Столиным (Сто- лин В.В. Самосознание личности / В.В. Столин. − М.: Изд-во МГУ, 1983. − 284 с.). Этот психолог выдвинул идею об уровневом строении самосознания: в системе органической активности, в коллективной предметной деятельности и в личностном развитии. Функция самосознания на каждом из этих уровней − выступать в качестве механизма обратной связи, который интегрирует активность субъекта, регулирует его деятельность, поведение и развитие.

Он выделяет понятие „смысл „Я”, лежащее в основе составляющих единиц самосознания на индивидном и личностном уровнях. Данный смысл порождается как отношение к мотиву или цели качеств субъекта, которые релевантны ее достижению, и оформляется в самосознании личности в значениях (когнитивный аспект), а также эмоциональных переживаниях (эмоциональный аспект). „Я-образ” − это целостная совокупность различных смыслов „Я”. Возникновение множественности смыслов объясняется расширением связей человека с миром, его мотивационной сферы, овладением им способами новых видов деятельности.

Прослеживая генезис конфликтных смыслов „Я”, В.В. Столин выделяет одиннадцать внутренних преград − черт личности, которые в соответствующих ситуациях создают внутреннюю конфликтность (например, робость − смелость, боязливость − бесстрашие). Их столкновение в реальном или только представляемом поступке и представляет собой основу отношения личности к себе (смысл „Я”), имеющую когнитивную и эмоциональную составляющие.

Ученый поднимает и разрабатывает вопрос о диалогичности самосознания как необходимом внутреннем условии развития эмоционально-ценностного отношения к себе. Диалогичность имеет различные индивидуальные и возрастные формы проявления. Оценивая себя как бы со стороны, субъект не может оставаться безпристрастным к себе и вступает с самим собой во внутренний диалог. Важнейшая форма выражения отношения личности к себе − ее отношение к другому, который олицетворяет „Я”-черты. Через отношение к другому и открывается путь объективного изучения психологами эмоционально-ценностного отношения личности к себе. Особое внимание Столин В.В. уделяет и состояниям самосознания, подлежащим психологической коррекции: потеря себя, раздвоенность, неоправданность собственного „Я”, чувство собственной беспомощности и др.

 

Вопросы и задания

1. Что выступает в роли движущих сил развития самосознания личности, и каковы этапы его генезиса?

2. Назовите основные составляющие идеального образа „Я” как будущего учителя.

3. Почему нужно вести речь о возможности и необходимости само-формирования будущим педагогом „Я”-образа как профессионала?

4. Опираясь на содержание модели специалиста-педагога, попытайтесь осознать свой реальный образ „Я” как будущего учителя.

5. Определите стратегические цели и задачи своей „Я”-концепции профессионального становления.

Литература для самостоятельной работы

1. Бех І.Д. Виховання особистості: підручник / І.Д. Бех. − К.: Либідь, 2008. − С. 9−27.

2. Ведин И.Ф. Теорема личности: дороги и тупики самосознания / И.Ф. Ведин. − М.: Молодая гвардия, 1988. − 237 с.

3. Столин В.В. Самосознание личности / В.В. Столин. − М.: Изд-во МГУ, 1983. − 284 с.

4. Чеснокова И.И. Проблемы самосознания в психологии / И.И. Чеснокова. − М.: Наука, 1977. − 144 с.

 

РАЗДЕЛ 2. ОСНОВЫ ДИДАКТИКИ   СКОГО

Обучение − это лишь один из лепестков того цветка, который называют воспитанием. В.А. Сухомлинский   ГЛАВА 4   Характеристика процесса обучения как смены состояния личностно-развивающей дидактической системы

4.1 Определение, содержание, функции, движущие силы и структура процесса обучения

Сколько б ты ни жил, всю жизнь следует учиться.

Сенека Луций Анней (ок. 4 г. до н. э.), философ, политический деятель и писатель Древнего Рима

Дидактика (от греческого слова „дидактикос” – обучающий) − наука о процессе обучения, его закономерностях.

Эта наука определяется как общая теория образования и обучения, предметом которой является исследование общих закономерностей познавательной деятельности человека, осуществляемой как под руководством педагога, так и с помощью средств самообразования.

В целостную теорию дидактика оформляется в 1632 году Яном Амосом Коменским в его работе „Великая дидактика”.

До 1917 года наибольший вклад в развитие дидактики был внесен К.Д. Ушинским, Н.И. Пироговым, С.Ф. Русовой, Н.А. Корфом, В.И. Водовозовым, П.Ф. Каптеревым, Х.Д. Алчевской.

В последующие годы ХХ века вопросы, связанные с научным обоснованием целей отбора содержания образования, выбором методов и средств обучения, определением форм его организации, успешно решались Г. Ващенко, М.А. Даниловым, Б.П. Есиповым, М.Н. Скаткиным, И.Я. Лернером, Ю.К. Бабанским, Л.В. Занковым, А.Н. Алексюком, М.И. Махмутовым, В.А. Онищуком, П.Я. Юцявичене, А.Я. Савченко, С.У. Гончаренко, В.И. Бондарем, Н.М. Бибик, А.Н. Матюшкиным, Г.И. Щукиной, В.Ф. Паламарчуком, А.П. Кондратюком, Б.И. Коротяевым, И.М. Козловской и многими другими.

Наиболее близкими науками, с которыми связана дидактика, являются физиология человека, психология, школьная гигиена, теория воспитания, кибернетика, социология, а также методики преподавания конкретных учебных предметов.

Основными дидактическими категориями являются: процесс обучения, закономерности обучения, принципы обучения, содержание образования, методы обучения, формы организации учебной работы.

К самым важным в системе задач современной дидактики следует отнести: определение закономерностей процессов формирования качеств творческой личности, создание условий для ее общего развития; обоснование принципов организации обучения на личностно ориентированной и целостной основах, обоснование личностно ориентированных методов обучения (в том числе методов, направленных на развитие познавательной активности учащихся, их интереса к учению и готовности к самообразованию, творческой и исследовательской деятельности); дальнейшую разработку типов и форм организации обучения, адекватных социальному заказу украинской школе и потребностям учащихся в развитии; установление механизмов воспитательно-развивающего воздействия обучения, повышения уровней его качества, оптимальности и эффективности.

Методологическую основу дидактики составляют важнейшие законы и принципы диалектики и гносеологии: а) философские положения относительно: диалектики единичного, особенного и общего; единства и развития, взаимосвязи и взаимообусловленности явлений и закономерностей объективной действительности; понимания природы и сущности человека как абсолютной ценности; его сознательной деятельности по преобразованию мира и самого себя; особенностей личности как активного субъекта развития и деятельности, которая детерминирована объективными и субъективными факторами и осуществляется на основе глубокой духовности; необходимости объективного изучения закономерностей природы, явлений и процессов социальной жизни в развитии и связи с конкретно-историческими и другими условиями; б) методологические подходы к пониманию личности и особенностей процесса обучения: аксиологический, системный, целостный, деятельностный, личностно ориентированный, культурологический, синергетический, структурно-функциональный, прогностический и другие.

Определение процесса обучения

В теории управления под процессом понимают смену состояний системы. Его рассматривают как изменение, движение.

Компонентами дидактической системы являются: учитель(ля); ученик(и); условия (внешние и внутренние), в которых она функционирует; разнообразные педагогические связи (между педагогами и учениками, учителями и родителями учащихся, только между учителями или только между учащимися).

Отметим лишь, что к внешним условиям развития данной системы следует отнести политические, экономические, социальные, географические, экологические и другие. В состав внутренних условий входят: психологические, эстетические, учебно-материальные, санитарно-гигиенические, кадровые, учебно-методические. Все компоненты дидактической системы тесно связаны между собой, составляют целостное множество и имеют тенденцию к изменению. Основное ее назначение – обеспечение разнообразных условий для развития задатков и способностей каждого ученика, реализации его внутренних возможностей в ходе усвоения социального опыта.

Смену состояний дидактической системы и можно в первом приближении назвать процессом обучения.

При этом, с одной стороны, следует заметить, что речь идет о социальном процессе, возникшем одновременно с возникновением общества и совершенствовавшемся в соответствии с его развитием, а с другой – подчеркнуть локальность обучения как части целостного педагогического процесса, который также включает и воспитание в узком смысле.

Важно помнить и то, что обучение – это деятельность. В таком контексте процесс обучения выступает в роли смены состояний системы деятельности. Одно из лучших определений процесса обучения принадлежит Ю.К. Бабанскому: „Процесс обучения – это целенаправленное, последовательно изменяющееся взаимодействие преподавателя и учащихся, в ходе которого решаются задачи образования, воспитания и общего развития обучаемых” (Педагогика / под ред. Ю.К. Бабанского. − М., 1983. − С. 124). При этом взаимодействии имеют место две различных деятельности – деятельность преподавания и деятельность учения, имеющие направленность на содержание образования как цель обучения (деятельность преподавателя, деятельность ученика, содержание образования – это главные структурные компоненты обучения как смены состояний системы деятельности).

Учитывая это и опираясь на деятельностный подход как методологический принцип, большинство дидактов определяют обучение как процесс взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, ориентированной на усвоение последними содержания образования. А вот что это такое − это вопрос, требующий специального рассмотрения. Отметим, что традиционно под содержанием образования долгое время имели в виду ту систему научных знаний, умений и навыков, ценностных ориентаций и нравственных категорий, которые накопило человечество в процессе своего существования. Во второй половине ХХ века в связи с потребностями общества в развитии перечень структурных компонентов содержания образования пополнился опытом творческой деятельности и опытом эмоционально-волевого отношения к миру.

Однако важно обучать детей не только знаниям и способам деятельности (умениям и навыкам), но и приемам умственной деятельности, умственным действиям, ориентированным на развитие ума.

Содержание образования в современной украинской школе

Источник проектирования содержания образования – социальный опыт, компоненты национальной и общечеловеческой культуры как совокупность процессов материальной и духовной деятельности людей. Могут ли все ценности, выработанные человечеством, стать достоянием личности ученика?

Все разнообразные виды и результаты деятельности человека, увы, не могут быть глубоко усвоенными учащимися. Чему же тогда учить? Каким видам человеческой деятельности и ценностям отдать предпочтение, чтобы обеспечить сохранение и дальнейшее развитие культуры? И все-таки сложная задача выбора из многообразия деятельности таких общих для всех ее видов элементов, которые подлежат усвоению учащимися независимо от характера их будущего профессионального труда, дидактикой была решена.

Анализируя социальный опыт, накопленный к концу ХХ века, специалисты-дидакты (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.) выделили четыре элемента: 1) знания об обществе, природе, технике, мышлении и способах деятельности; 2) воплощенный в умениях и навыках личности опыт осуществления ею способов деятельности;
3) опыт поисковой, творческой деятельности, направленной на ре-шение важных для развития общества проблем; 4) опыт эмоцио-нально-волевого и морально-этического отношения к миру и друг другу.

Проектируя содержание общего образования в ХХІ веке, необходимо опираться на принципы его формирования, разработанные В.В. Краевским: соответствия содержания образования во всех его эллементах и на всех уровнях конструирования требованиям развития общества, науки, культуры и личности; единства процессуальной и содержательной сторон обучения; гуманитаризации, структурного единства и фундаментализации содержания образования.

Сделаем акцент на том, что важнейшими детерминантами разработки содержания образования выступают потребности общества и личности ученика в развитии.

В содержании образования важно отражать все то, что служит удовлетворению потребностей современного украинского общества в развитии, способно выполнять культуросозидательную функцию. Это содержание призвано закладывать фундамент развития национальной культуры. Отсюда векторы его компонентов должны быть направлены назад, в историю такого социального опыта, который работал во благо созидания ценностей, значимых для будущего общественного развития. Общество заинтересовано в том, чтобы сегодня содержание образования выполняло как культуросохраняющую и культуротрансляционную функции, так и функции воспроизводства культуры и ее развития. В личностно значимом аспекте стержневыми функциями содержания образования призваны выступать личностно-формирующая и личностно-развивающая (рис. 4.1).