Применение импровизации В Русской театральной педагогике первой трети XX века

Как это было показано в первой Главе, к сценической импровизации обращались многие реформаторы русского театра первой трети XX века, определившие основные пути развития отечественного театра и заложившие основы современной театральной школы.

К. С Станиславский отстаивал принцип первичности и непосредственности творческого процесса создания и воплощения роли, умения воспроизводить «новую, подлинную жизнь сегодняшнего дня», основываясь на заранее разработанной логике жизни образа. Он наметил пути создания импровизационного самочувствия на сцене как предпосылку подлинного творчества в момент исполнения. По мнению Станиславского, импровизационное самочувствие должно быть и может сознательно создаваемо. Это важное положение, которое следует рассматривать как основу разработки педагогических принципов применения импровизации в развитии творческих способностей актера.

Говоря о «живом» спектакле и способах сохранения свежести творчества, Станиславский в главе «Приспособления и другие элементы, свойства, способности и дарования артиста» предлагает один из практических ходов к импровизационному самочувствию артиста в роли. Это интуитивный, подсознательный поиск новых, свежих приспособлений, сила которых в неожиданности, смелости и дерзости. В ходе театральных и педагогических поисков Станиславский пришел к важным выводам относительно этюдного метода работы с актером. В1934 году он уже достаточно полно обосновал данный метод, в котором импровизаци-

онное сценическое самочувствие являлось важной особенностью. Станиславский говорил, что этюды нужно делать всю жизнь, что этюды — основная работа актера. Такой этюд, по мнению Станиславского, обладает всеми художественными компонентами произведения театрального искусства. Станиславский считал этюд-импровизацию высшей формой творческого процесса и для актера, и для режиссера и сформулировал задачи, стоящие перед режиссером, использующим этот метод работы. Здесь он выделял постепенность приучения актеров к работе над этюдом, необходимость освобождения от штампов, достижения свободы управления телом. Он особо подчеркивал важность разработки всех предлагаемых обстоятельств в этюде, их конкретность, уточняющую авторский замысел. По Станиславскому, вести такой этюд может только тот режиссер, который «не позволит ни себе, ни актерам, ни на йоту отклониться в этюде от идеи—сверхзадачи пьесы и ее сквозного действия!» [15]. Примечательно, что Станиславский предостерегал от неверного применения импровизации, когда она превращается в театральную анархию. В таком случае актеры, ничего не оговорив толком ни между собой, ни с режиссером, полагаются на авторитет последнего и импровизируют вообще, доводя работу до нелепости.

Важность этих выводов была подтверждена дальнейшей практикой театра XX века — как русского, так и зарубежного, где этюд становится одним из основных инструментов метода действенного анализа пьесы и роли. Действенный анализ пьесы путем этюдов с импровизированным текстом, предложенный Станиславским, получил дальнейшее развитие в педагогике советского театра. Н. М. Горчаков (1898—1958), а впоследствии М. О. Кнебель (1898—1985) писали о сильном оружии выявления органического словесного действия через этюд с собственным импровизационным текстом, передающим «своими словами» авторский текст определенного трудного эпизода. Этот способ репетирования требовал большой предварительной работы распознавания пьесы. Станиславский назвал этот этап репетирования «разведка умом». Этюдный метод, объединяющий «разведку умом» с «разведкой действием», явился основой актерского творчества, фундаментальным методом решения многообразных проблем в создании спектакля и роли.

Станиславский утверждал, что перевоплощение и характерность — самые важные свойства в даровании артиста. Одним из способов исследования природы перевоплощения, по Станиславскому, является импровизационный прием поиска внешней характерности. В главе «Характерность» незавершенной книги «Работа над собой в творческом процессе воплощения» Станиславский подробно описывает процесс интуитивного, подсознательного поиска учеником образа некоего «заплесневевшего» человека, костюм которого был найден случайно — путем простого подбора. При этом фантазия ученика оттолкнулась от визитки «песочно-зеленовато-серого» цвета. Несомненной кульминацией в этом поиске является создание грима-маски «зеленовато-серовато-желтого» цвета, завершившей внешний облик персонажа в процессе импровизационного диалога с педагогом. Важно, что исполнитель, овладев «зерном» данного характера, продолжал находиться в нем даже тогда, когда костюм и грим были сняты. Анализируя результаты этого упражнения, Станиславский делает важный вывод: внешняя характерность может создаваться как интуитивно, так и чисто технически, от простого внешнего трюка. На первом этапе актер получает непосредственное впечатление от внешнего объекта-манка: движения, сделанного в окраске характера, грима или детали костюма, приспособления к партнеру, манеры речи и т. д. Находясь в импровизационном самочувствии, актер проходит через этап интуитивного, подсознательного поиска (предчувствия образа), переживает момент открытия и далее развивает образ в физическом действии. В импровизационном общении с партнером исполнитель находит детали, обогащает найденное и придает ему определенную художественную форму. При этом внутренняя сущность персонажа рождается в тесной связи с найденным внешним образом и в соответствии с ним.

В первые десятилетия XX века в различных театральных студиях в России велась разнообразная работа по выработке новых систем воспитания и обучения актера. В.Э. Мейерхольд (1874— 1940) в своей педагогической работе в Студии на Бородинской (1914—1916), во времена преподавания на Курсах мастерства сценических постановок (1918), в Школе Актерского Мастерства (1918), в «Театральных мастерских» при театре его имени проявлял постоянный интерес к импровизации.

В режиссерском творчестве Мейерхольда импровизацию можно рассматривать как единый художественный метод, связанный с эстетическими принципами режиссера и его требованиями к актеру своего театра. Подлинная импровизация, по Мейерхольду, — некий философский камень театра, «стягивающий, как в фокусе, все достижения и прелести подлинных театральных культур всех времен и народов» [16]. Можно говорить о развитой способности к импровизации у актеров, работавших с Мейерхольдом, таких, как И. В. Ильинский, М. И. Бабанова, В. Ф. Зайчиков, Э. П. Гарин, С. А. Мартинсон, Н. П. Охлопков, М. И. Жаров.

Мейерхольд, опираясь на вагнеровский принцип синтетического театра, в котором и слово, и музыка, и свет, и изобразительное искусство, и ритмическое движение — все вплетается в органическую ткань спектакля, создал свой образ синтетического театра и актерской техники, где соседствует игра драматического и оперного артиста, танцовщика, эквилибриста, гимнаста, клоуна. Мейерхольд, в совершенстве владевший музыкальной тканью как драматического, так и музыкального спектаклей, связывал импровизационность актера с музыкальным темпо-рит-мическим рисунком сцены и спектакля в целом. Он подчеркивал необходимость «музыкально-автоматически» (т. е. рефлекторно. — А. Т.) чувствовать длительность пауз и отмечал, что «такт в импровизации — чувство меры»[17]. «Если не пьеса, то импровизация, вольное сочинительство. — утверждает Мейерхольд в 1922 году. — Два метода — один, выношенный во [...] МХАТ, рожденный в муках психологического натурализма [...] Другой метод — подлинной импровизации, стягивающей, как в фокус, все достижения и прелести подлинных театральных культур всех времен и народов. Здесь-то и кроется подлинно театральное, восходящее к истокам систем [...] изначальных игрищ, плясок и веселий»[18].

Мейерхольд и его соратник по студии на Бородинской, режиссер и педагог В. Н. Соловьев (1887—1941), неоднократно поднимали вопросы о театральной импровизации. Они связывали импровизацию с комедией дель арте и другими приемами игры различных театральных эпох. В программе Студии на Бородинской изучались импровизационный театр масок, французский, китайский, «старояпонский», «староанглийский», индусский, античный, испанский. И везде Мейерхольд старался обнаружить «единые, одинаковые явления в театральной практике драматургии»[19].

B. Н. Соловьев стремился к реконструкции, а не реставрации сценических приемов для устройства импровизационного спектакля. Но делать это предлагалось, опираясь на основные принципы сценической техники импровизированной итальянской комедии: на приемы пластической устойчивости, сценической походки «кроазада», на маски народного театра, на развитие умения следить за партнерами и владеть передачей инициативы, на чувство меры, такта, композиции и на использование актером сценического пространства. Осваивая эти приемы с учениками, идейные вдохновители студии вели последовательный поиск новых выразительных средств актера. В сценической игре «ехimproviso» и в ее принципах Мейерхольд и все, кто работали с ним в Студии на Бородинской, видели возможность создания нового актерского стиля игры.

C. Э. Радлов вел поиски в области словесной импровизации, которую он считал самым бескомпромиссным средством увлечения зрителя и доставления ему эстетического наслаждения. Отстаивая возможности словесной импровизации как самостоятельного и законченного искусства, Радлов возвращался к опыту античного театра и технике греческого актера[20]. Он перечислял качества, необходимые импровизатору: «строгую конструктивность речи, применение четко выделенных приемов построения фразы, жонглирование синтаксическим строем изумляющего обилия речи, фейерверка слов, фонтана синонимов»[21]. Все это вместе, по мысли Радлова, должно было создавать высоко артистическую «искусственность» речи, контрастирующую с обывательской словоохотливостью. Словесная импровизация, по мнению Радлова, имеет свою, очень определенную и трудную технику.

Многие принципы обучения актера, использовавшиеся в Студии на Бородинской, были развиты Мейерхольдом в содружестве с Л. С. Вивьеном в «Школе актерского мастерства» (ШАМе), и на Курсах Мастерства Сценических Постановок (Курмасцене), и в совместной работе с Радловым. В ШАМе преподавались основы импровизации в области речи и движения. В программе Института сценических искусств в 20-х годах предусматривалось и практическое изучение игры в различных сценических манерах, жанрах, т. е. освоение искусства «минувших эпох», в том числе и импровизации как учебного предмета.

Обратим внимание на то, что студенту ШАМа предлагалось ознакомиться с двумя способами существования актера на сцене: системой переживания («натуралистичность») и игрой («театральность»). Интересно, что теория традиционной маски и теория импровизационного театра увязывались в этой программе вместе. Причем, в отличие от Студии на Бородинской, маска значилась в методическом разделе программы как средство развития воображения. По программе начала и основы осмысленной «импровизации в области речи и движения» преподавались в третьем семестре. Научно-теоретическая часть программы «ШАМа» и наличие таких дисциплин, как «Устройство театров», «История костюма», «История грима», всецело подчиненные практике, также развивали воображение учащегося и расширяли возможности актерских импровизаций на заданную тему.

Мейерхольд предлагал ученикам «Курмасцепа» разыгрывать некоторые пьесы «в приемах импровизации». Например, в старинной народной драме «Царь Максимилиан» отсутствие канонического текста позволяло играть только импровизационно. В этом случае студентам был предложен стиль балаганного театра. В других случаях Мейерхольд предлагал использовать модель древнеримского театра. В ней давалась лишь пьеса-каркас, а завершение всей работы осуществлялась актером совместно со зрителем в свободном творческом акте.

При поступлении в студию «Театральных мастерских» Всеволода Мейерхольда в Москве практиковался показ «миметических способностей» — игра сцены без слов (ex improviso) на только что заданную тему. В плане учебных занятий (1922 г.) в положениях программы государственных высших театральных мастерских (ГЭКТЕМАС, 1923—1931) обращает на себя внимание наличие в практическом курсе на третьем году обучения таких разделов, как композиционный монтаж и речевая импровизация. В «Лаборатории драматургического анализа» предполагалось составление сценариев. В разделе «Лаборатория анализа актерской игры» — вводилось понятие авторского права актера. В «Лаборатории композиций» — сочинение роли (актер-композитор) [22].

Представляется принципиально важным, что в различных учебных программах Мейерхольд подчеркивал самостоятельность актера: в каждую минуту тот является композитором своей роли. Говоря об отношениях творца и его создания, Мейерхольд

исходил из мысли, что всякое искусство — это прежде всего организация материала. Трудность и особенность актерского искусства в том, что актер в одно и то же время — материал и организатор. «А1 — конструктор, давая задание А2 — материалу, не только видит его все время на сценической площадке, но и делает выводы из тех или иных положений А2, что дает толчок к новым, еще неизвестным А1, комбинациям технических навыков (импровизация)»[23]. Таким образом, импровизация в мейерхольдовском понимании связана с авторским творческим началом А1 актера, которое остается за пределами образа.

Любопытны замечания Мейерхольда о влиянии зрительного зала на импровизационное самочувствие актера. Он считал, что импровизация возникает в «необходимости преодоления равнодушия зрительного зала» [24]. Преимущество актера в том, полагал Мейерхольд, что он может импровизировать воздействие на публику собственными выразительными средствами, «иначе невозможно было бы сыграть 300 раз»[25]. Таким образом, импровизация — ключ к постоянному обновлению спектакля через выразительные средства, которые Мейерхольд разрабатывал всю жизнь.

Думается, что секреты уникальной природы импровизационного существования актеров в спектаклях Е. Б. Вахтангова (1883— 1922) связаны как с режиссерскими, так и с педагогическими поисками и принципами воспитания актера. Основным из таких принципов Вахтангова являлось целостное воспитание личности актера. Поэтому, вслед за Станиславским, Вахтангов особое значение придавал этическому воспитанию актера—художника. Вахтангов считал, что творческая свобода актера, импровизационное ее выявление возможны только при создании определенных условий работы. Этическая система Вахтангова-педагога базировалась на идее коллективности театрального творчества. И тут Вахтангов стремился к решению двух основных задач: первая — создание особого этического творческого микроклимата, или творческой атмосферы, способствующих максимальному выявлению каждой индивидуальности; вторая (главная) — постоянное воспитание в стенах школы личности артиста.

Источником подлинного импровизационного творчества актера, по Вахтангову, является вся его жизнь. Одним из главных качеств, необходимых для подлинно творческой импровизации,

Вахтангов считал творческую актерскую самостоятельность. Процесс свободной импровизации может ярко выявить как творческий, так и личностный потенциал актера — в этом Вахтангов был убежден. Отсюда и особое место импровизации в системе воспитания артиста. «Актер непременно должен быть импровизатором. Это и есть талант»[26], — говорил Вахтангов.

С самого начала обучения в студии Вахтангова импровизация становилась неотъемлемой частью всех упражнений. Стремление к импровизационному существованию в упражнениях никогда не была самоцелью. Импровизация служила одним из средств приближения к ощущению жизненной правды, к выполнению главной задачи — развитию всех необходимых «средств-способностей» к сценической игре. Большое внимание уделялось развитию внешней техники актера, т. к. Вахтангов считал ее еще одной составляющей способности к импровизации. Вахтангов настаивал на том, что актер, умеющий пережить роль, обязан найти и форму для ее воплощения. При этом актер должен быть способен оправдать любую форму.

Вахтангову было очевидно, что развитие способности к импровизации требует особых методических приемов обучения актера. Результаты педагогических опытов Вахтангова воплотились в подходах к обучению актера вахтанговской школы, в многочисленных упражнениях. Большой интерес в этом отношении представляет книга Ю. А. Кренке (являющаяся практическим «задачником», как назвал ее Б. Е. Захава), труды Б. Е. Захавы (1896— 1976), учебное пособие Ю. А. Стромова (1920-1995)[27].

М. А. Чехов (1891—1955), сам являясь, как уже упоминалось, блестящим актером-импровизатором, утверждал, что театральное искусство вообще есть непрестанная импровизация, что нет такого момента на сцене, когда актер был бы лишен возможности импровизировать. Для Чехова ограничений в применении импровизации не существовало. Он использовал ее для решения всевозможных творческих задач при освоении множества элементов психотехники артиста. Импровизация служила овладению композицией пьесы, развитию динамики ряда основных и вспомогательных кульминаций роли или отдельного куска пьесы, игре с темпо-ритмом, паузой, формой, красотой и завершенностью исполнения, освоению характерности и т. д. Чехов уделял большое внимание развитию композиционного мышления (приме-

нению закона полярности или контраста-противоположности начала и конца, композиции действующих лиц и др.)- М. О. Кнебель отмечала, что важнейшим принципом импровизационного творчества актера являлась, по мысли Чехова, необходимость «отказа от предыдущего». Она продиктована «и неприятием штампов и, главное, верой, что в силах любого одаренного человека развить свой дар, укрупнить его»[28].

Психология импровизирующего актера, по Чехову, существенно отличается от психологии актера, не способного к импровизации. Представляется очевидной некоторая общность взглядов В. Мейерхольда и М. Чехова на проблемы психологии актерской импровизации, в частности, на роль в ней мышления актера. Чехов указывал на то, что в минуты вдохновения в сознании артиста сосуществуют три отдельных самостоятельных существа, «три различных сознания»[29]. Чехов разделяет наше обыденное «я» — как материал для творчества (у Мейерхольда это А2), высшее «я», пробужденное творческим импульсом, которое руководит материалом (у Мейерхольда это А1). Третье сознание принадлежит создаваемому сценическому образу. В минуты вдохновения, по Чехову, высшее «я» становится вторым сознанием актера наряду с обыденным. Высшему «я» принадлежит функция вдохновения, а низшему — «здравый смысл» или, иными словами, функции контроля. «Ваше высшее „я" всегда импровизирует», — считал Чехов. Высшему «я» принадлежат и функции интуиции.

Открытием Чехова в области импровизационного творчества актера явилось определение особой способности актера ощущать свое сценическое создание как единое целое. «Чувство целого», или одновременное проживание всей роли от начала и до конца, — это особое состояние творческого подсознания, необходимое для продуктивной импровизации. По Чехову, его можно развить с помощью специальных упражнений. Импровизирующий актер, по мнению Чехова, «пользуется темой, текстом, характером действующего лица, данными ему автором, как предлогом для свободного проявления своей творческой индивидуальности». Это утверждение также сближает позиции Вахтангова, Мейерхольда и Чехова во взгляде на авторское, творческое начало актера.

Работы Станиславского, Мейерхольда, Вахтангова, Чехова и их последователей выявили ряд сущностных особенностей

импровизации как составной части эстетики театра, ее философии, как вида художественного творчества и как приема обучения. В трудах этих театральных педагогов были определены условия развития способности к актерской импровизации в период обучения актера и намечены области ее применения в учебном процессе.

Импровизация может применяться как прием репетирования пьесы и роли, выстраивания композиции спектакля, развития темы, т. е. как инструмент действенного анализа драматургического материала. Импровизационное существование актера связывается с жанром, стилем, природой чувств, особенностями художественной формы спектакля.

Практика показала, что импровизация, как творчество подсознательное, может быть сознательно создаваемо и направляемо. Были определены пути к достижению особого импровизационного самочувствия актера в роли. Стало очевидно, что необходимы особые методические подходы, которые развивают способность актера к импровизации. Импровизация потребовала синтеза физической, пластической и интеллектуальной основы дарования, то есть нерасторжимого единства души и тела ученика.

Особенности психологии импровизирующего актера связаны с личностью самого артиста, с его авторским началом. Поэтому важной педагогической задачей является воспитание художественной индивидуальности, развитие актерской самостоятельности, разностороннего образования и выразительной техники. Приемы, найденные выдающимися педагогами XX века, легли в основу предлагаемой методической модели применения импровизации в современной театральной школе.

КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ

· Какие особенности импровизации как составной части эстетики театра, ее философии выявили работы К.С.Станиславского, В. Э. Мейерхольда, Е. Б. Вахтангова, М. А. Чехова и их последователей?

· Какие практические ходы к импровизационному самочувствию артиста в роли наметил Станиславский?

· Как вы можете объяснить необходимость открытого Станиславским этюдного метода работы над ролью и пьесой?

· Сформулируйте задачи, стоящие перед актером, применяющим этюдный метод работы над ролью.

· Какое место занимала импровизация в образе синтетического (игрового) театра и актерской техники в художественном методе Мейерхольда?

· Приведите примеры (области и разделы учебных программ), где Мейерхольд применял импровизацию как педагогический принцип обучения.

· Как вы понимаете выражение Мейерхольда «актер — композитор своей роли?»

· Какие этические принципы педагогики Вахтангова ведут к развитию импровизационных способностей?

· Как вы понимаете применяемое Мейерхольдом и Чеховым понятие композиционного мышления актера?

ГЛАВА ВТОРАЯ.
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПРИРОДА ИМПРОВИЗАЦИИ

 

Слово Improvisation (фр.) или improvisazione (итал.) произошло от латинского Improvisus, что значит — неожиданный. В словаре Тезаурус (англ.) отмечены две важнейшие особенности импровизации — определяющая роль бессознательных моментов в ее возникновении и сиюминутность, мгновенность отклика на внешний импульс [30].

Театральная энциклопедия дает толкование понятия импровизации как сценической игры, не обусловленной точным драматическим текстом и не подготовленной на репетициях[31].

Психолог Н. В. Скрипниченко и театральный педагог З.Я. Корогодский (1926—2004) разделяют понятия импровизации и импровизационности. «Импровизация — в разведке, а импровизационность — в воплощении»[32], — пишет последний. Импровизация, по Корогодскому, направлена на поиск самых необходимых средств воплощения, которые впоследствии в спектакле импровизируются. По его мнению, артист имеет право и должен импровизировать только в разведке, а для того чтобы свежо воспроизводить найденное, необходимо находиться в импровизационном самочувствии. Поиск в данном случае означает обнаружение, анализ, отбор. По определению Скрипниченко, процесс импровизации для творческого человека становится лабораторией, где формируются новые гипотезы, которые затем обрабатываются сознанием.

Таким образом, можно выделить две ипостаси импровизации в сценическом творчестве — функцию поиска средств воплощения и особое импровизационное самочувствие. Новые гипотезы возникают и в обычном творческом процессе. Чем же особенна импровизация? Оглядываясь на описания импровизации в различных видах искусства, вспомним, что особый эффект на публику производит одномоментность задания и его воплощения. Исследователь психологии импровизации Б.М. Рунин справедливо

замечает, что, быть может, суть импровизации состоит в мгновенной реактивности, которая чудесно сокращает временной промежуток между «замыслом» и «осуществлением». Видимо, эта одно-моментность рождения цели и средств выявляет еще одну существенную функцию импровизации, которую назовем вслед за автором «парадоксом опережения». Импровизация, по мнению Б. М. Рунина, способна породить «чудесную инверсию», «когда реализация как бы предшествует намерению, когда рука как бы сама ведет мысль, и созданное фиксируется, подхватывается и оценивается автором лишь постфактум». «Парадокс опережения» может стать фактором поразительных, непредсказуемых для самого автора открытий.

Импровизация возможна в особом творческом самочувствии, которое сродни вдохновению. Для него характерны высокая степень концентрации внимания, активизация подсознания, пробуждение воображения, интенсивность ассоциативного мышления, снижение самоконтроля. Огромную роль здесь играют неосознанные процессы психики: прежде всего установка на действие в режиме дефицита времени, пластическое воображение и интуитивные процессы мгновенной оценки результата совершенного действия и предвосхищение будущего. Можно предположить, что свойствами, обеспечивающими способность к импровизации, будут такие проявления креативности, как высокая энергетика (активность), эмоциональная возбудимость, импульсивность и динамичность. Импровизационное самочувствие необходимо актеру и для того, чтобы найденные прежде средства воплощения роли свежо воспроизводить на спектакле. Импровизационное самочувствие актера дает зрителям «эффект присутствия», рождает чувство веры в происходящее. Путь к продуктивному импровизационному самочувствию, по мнению автора, лежит в точном выборе системы задач, или мотивов-манков, создающих непрерывную линию продуктивного действия.

Примечательно, что в последние годы Станиславский разрабатывал систему таких манков. Об этом свидетельствуют, в частности, записи режиссера и педагога Б. В. Зона (1898—1966)[33]. Станиславский искал такие «манки», или «катализаторы», в представлениях, видениях, в суждениях, в чувствованиях, в мельчайших душевных и физических действиях, в неуловимых подробностях

окружающей актера на подмостках обстановке — во всем, что создает жизненную правду и может вызвать веру, создающую состояние «я есмь».

Таким образом, можно сказать, что импровизационное самочувствие опирается на развитое чувство правды. Особенности этого творческого состояния (сила, устойчивость, глубина, интенсивность, продолжительность) во многом определяются индивидуальностью актера, объективными законами психологии творчества и внешними условиями работы. В нем могут преобладать ум, воля, воображение, чувство, легкость возникновения и подвижная игра ассоциаций, владение залом, внешние выразительные средства и т. д. Значит, для импровизационного самочувствия характерна взаимосвязь осознанного и неосознанного, познавательного и эмоционального компонентов.

Импровизационное действие осуществляется в русле особого рода неосознанной установки на воображаемую ситуацию, когда исполнитель постоянно реагирует на новые обстоятельства, решает неожиданные задачи, возникающие в его воображении или предложенные партнером по импровизации.

Вместе с тем, успешность импровизации возможна только при самоконтроле над импровизационным действием. Он неосознан исполнителем, является профессиональным навыком, что связано с выполнением определенных художественных задач. Таким образом, можно сказать, что задача, которую может решить актер в импровизационном самочувствии, или актер импровизирующий, — это сознательно вызвать органичное, импульсивное, не контролируемое сознанием действие и развить его согласно логике сцены по законам создаваемого произведения.

Способность вызывать бессознательную импульсивную реакцию на воображаемую ситуацию и объект, рождение образа продуктивного действия, соответствующего этой реакции, можно назвать непосредственностью актера. Она может быть развита в учебном процессе. Непосредственность стимулирует работу многих элементов психотехники: интуиции, восприятия, воображения. Приемом пробуждения непосредственности может быть, по выражению Станиславского, «катализатор в виде неожиданного экспромта, детали, момента подлинной правды, душевного или физического действия. Неожиданность такого момента

взволнует вас, и сама природа ринется в бой». Способность актера сознательно управлять своим восприятием или «бессознательным импульсивным», способность контроля импульсивного действия и развития его согласно логике задания можно назвать непосредственностью. Она является важным психологическим механизмом импровизационного самочувствия. Непроизвольность, неожиданность, молниеносность оценок определяют непосредственность существования актера на сцене.

Из всего сказанного можно сделать следующие выводы:

Проделанный анализ психологических компонентов импровизации доказывает, что импровизация — многофункциональное явление. Это вид творчества и выразительное средство, свойство сценической игры и его результат, принцип обучения и методический прием. Импровизация как вид спонтанного художественного творчества объединяет процессы рождения замысла и его воплощения, в нем существенен «парадокс опережения», функция поиска новых гипотез, образов, средств воплощения и особое импровизационное самочувствие. Для импровизационного самочувствия характерна взаимосвязь осознанного и неосознанного, познавательного и эмоционального компонентов.

Творческое мышление актера-импровизатора можно представить как взаимодействие, синтез ассоциативного, композиционного и действенного компонентов с преобладанием того или другого вида мышления на различных стадиях процесса перевоплощения. В модели взаимодействия ассоциативной, композиционной и действенной составляющих импровизационного мышления существен психомоторный компонент — мышечная свобода, скорость реакции и ее скорость, гармоничность движения (пластичность, координация различных частей тела, владение центром тяжести), самоконтроль.

Способности к сценической импровизации выражаются в особом сочетании интеллекта, воображения и психомоторики в структуре творческой одаренности студентов актерской специальности. Эти способности можно разделить на эмпатию (эмоциональный отклик на воображаемую ситуацию), самоконтроль (управление внутренними импульсами), воображение (я—образ), непосредственность (спонтанность реакций и действия) и пластичность (психофизическое качество).

КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ

· Каковы психологические особенности и функции импровизации в сценическом творчестве?

· Какие психические процессы существенны для импровизационного самочувствия актера в роли?

· Какие пути к продуктивному импровизационному самочувствию вы можете назвать?

· Что представляет собой творческое мышление актера-импровизатора?

· Каковы критерии способности актера к импровизации?

ГЛАВА ТРЕТЬЯ.
УСЛОВИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРИНЦЫПЫ РАЗВИТИЯ СПОСОБНОСТИ К ИМПРОВИЗАЦИИ

Как развивать дар импровизации в театральной школе? Каковы условия, способствующие возникновению импровизационного самочувствия на разных этапах обучения актера?

Как это было сформулировано Е. Б. Вахтанговым, ему способствует особый этический, творческий микроклимат, творческая атмосфера, которую педагог создает вместе с учениками на занятии. Из каких элементов может складываться такая атмосфера урока и репетиции? Урок — это творческий процесс. Его успех во многом обусловлен формой и способами общения педагога и студентов. Это общение носит живой, импровизационный характер. Умение свободно и артистично вести диалог с учениками, использовать их живую реакцию, умение построить урок по законам драматургии — необходимые элементы творческой атмосферы урока, способствующие усвоению знаний и навыков. Но что же именно является стимулом для возникновения импровизации? Думается, что таким пусковым механизмом прежде всего является игра, игровое творческое начало и связанная с ним творческая свобода.

Игра, в которой импровизационное действие переведено в мир воображения, — это интенсивный способ познания мира. Как форма поведения она способна определять и совершенствовать творческие возможности ребенка и взрослого и является, как это показал Й.Хейзинга, одним из наиболее эффективных инструментов освоения культуры и формирования сознания[34]. В современной педагогике и психологии ролевые игры являются интенсивным обучающим инструментом в работе с детьми и взрослыми. Известно, что в атмосфере игры легче усваиваются родной и иностранные языки, основы математики, музыкальной грамотности, физической культуры, пластики и т. д.

Возникший в последние годы интерес к игровому методу в обучении не случаен. Режиссер и педагог М. М. Буткевич (1926—1985) справедливо подметил, что с середины XX века неуклонно возрастает интерес к практическому применению игровых методик и теорий. «В одно лишь место игра так и не смогла проникнуть — в театр. Не играют только в театрах и в театральных учебных заведениях (там, где учат будущих артистов и режиссеров). Действительно, сегодня многим абитуриентам и студентам непросто проявить наивность, доверчивость, увлеченность вымыслом, фантазией, быть непосредственным и оригинальным в сценическом существовании. Ведь эти качества приводят в результате и к сопереживанию, и к образному мышлению, и к возникновению глубоких сценических чувств.

И тут преподавателю и студенту на помощь может придти игра, та игра, которая со временем может перейти в игру воображения художника, игру творческую. Такая игра сопровождается особым игровым самочувствием. Оно со временем может перейти в творческое импровизационное самочувствие. Однако игровое самочувствие становится импровизационным только при наличии художественных задач.

Как же развить у студента эту тягу и способность к игре? Думается, что первый шаг — это пробуждение у него чувства индивидуальной свободы. В свою очередь, творческая свобода, вырастающая из индивидуальной свободы, конечно же, связана и с атмосферой урока, особенностями взаимоотношений в группе, и с педагогическими принципами, которым следует преподаватель, и со структурой самого урока и его целей. Чувство индивидуальной свободы возникает в сочетании свободы тела и психики.

На пути к творческой свободе, необходимой для импровизации, встают различного рода препятствия: стереотипное мышление или штампы, блокировки или зажимы. Природа блокировок различна. Это может быть врожденный высокий самоконтроль, порожденный неуверенностью в себе и низкой самооценкой, тревожность — следствие чувствительности или несовместимости с педагогом (разность ценностей, установок), плохое положение студента на курсе, личные проблемы (внутренние конфликты, здоровье), отсутствие творческой атмосферы на уроке, сильно выраженное стремление к успеху. Видов тренинга, ведущих к освобождению мышц и внутреннему раскрепощению студента, достаточно много.

Остановимся на некоторых педагогических принципах, которыми должен пользоваться педагог, развивающий игровое начало студентов. Английский педагог и исследовате