Закономерности, принципы и правила обучения

Анализ процесса обучения показывает, что ему присущи некоторые общие закономерности, выявление которых поможет разработать пути сознательного управления обучением.
Долгое время дидактика не ставила перед собой задачи вскрытия закономерностей обучения и удовлетворялась разработкой принципов и правил. В последние годы исследованию закономерностей обучения уделяется большое внимание.
Закономерности являются теоретической основой для понимания обучения. Они не содержат непосредственных указаний для практических действий, но благодаря вскрытию и обоснованию закономерностей могут быть разработаны наиболее точные, научно проверенные указания об организации обучения.
Развивающий характер обучения. Взаимосвязь обучения и психического развития была подмечена педагогикой давно. Передовая психология и педагогика нашли некоторые приемы и пути развития детей в обучении. По полное и глубокое обоснование развития учащихся в процессе обучения стало возможным лишь в результате объединения усилий советской психологии и педагогики на основе марксистско-ленинской теории.
Психолог Л. С. Выготский в своих работах высказал мысль, что правильно поставленное обучение должно быть ориентировано не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития, что оно должно идти впереди развития и служить источником нового в развитии ученика. Далее Л. С. Выготский высказал предположение о двух уровнях умственного развития: первый уровень тот, которым обладает ученик на данном этапе (уровень актуального развития), и второй, более высокий был назван Л. С. Выготским зоной ближайшего развития.
Каждым действием ребенок впервые овладевает под руководством взрослых. Но овладев им, он впоследствии выполняет его самостоятельно. Таким образом, то, что сегодня входило в зону ближайшего развития, завтра под воздействием обучения переходит на уровень актуального развития.
Зона ближайшего развития создается обучением, опережающим развитие, и каждая новая ступень обучения должна опираться на достигнутый уровень развития ребенка.
Эти идеи интенсивно развивались в психологии и дидактике. Многочисленные эксперименты и передовая школьная практика показали, что развитие осуществляется при условии изменения содержания и организации обучения в их единстве. По мере усложнения содержания должны постоянно совершенствоваться способы познавательной деятельности школьников.
С этих позиций советская дидактика подходит к оценке развивающего характера различных типов учебного процесса, которые складывались в ходе исторического развития обучения.
В полном соответствии с целью коммунистического воспитания советская психология и дидактика ведут разработку условий развития активной творческой личности в учебном процессе. Такая постановка вопроса является новаторской, революционной.
Воспитывающий характер обучения. Идея воспитывающего обучения активно разрабатывается в советской дидактике. Это позволяет по-новому подойти не только к определению содержания, но и ко всей организации учебного процесса. И хотя многие дидакты отмечают, что воспитывающий характер обучения имеет общее значение не только для всего воспитательного процесса, во многих руководствах по дидактике, как у нас, так и в социалистических странах, воспитывающее обучение рассматривается в качестве дидактического принципа.
Закономерность воспитывающего обучения следует рассматривать как проявление всеобщего закона классового характера воспитания. В условиях советского образования она проявляется в таком построении содержания организации обучения, в такой деятельности советского учителя, которые призваны обеспечить в учебном процессе необходимые условия для вооружения школьников научными знаниями, формирования их мировоззрения, развития разносторонних способностей и подготовки к жизни и труду в развитом социалистическом обществе.

ПРИНЦИПЫ И ПРАВИЛА ОБУЧЕНИЯ

Закономерности осуществляются через принципы обучения. Если вопрос вскрытия закономерностей обучения поставлен в дидактике лишь недавно, то обоснованию принципов обучения дидактика уделяет большое внимание с момента своего возникновения. Первые попытки обоснования дидактических принципов были сделаны в трудах Я. А. Коменского, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци. Они выдвигали один из принципов в качестве ведущего и на основе его строили всю систему дидактических принципов.
Большое значение разработке принципов обучения придавали немецкий педагог-демократ Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег (1790—1866) и К. Д. Ушинский. Их труды сыграли большую роль в разработке системы принципов современной советской дидактики. Одни принципы, выдвинутые в дидактических системах прошлого, утратили свое значение, другие служат руководством в обучении и в наше время.
Система дидактических принципов выражает закономерности процесса обучения и определяется целями воспитания. Поэтому в современной буржуазной дидактике, например, формулируются принципы воспитания детей в духе «классовой гармонии» или в соответствии с идеалами «Свободной Европы» и т. д. Они отражают цели буржуазного воспитания.
Принципами обучения в советской дидактике принято называть исходные руководящие положения, определяющие ход преподавания и учения в соответствии с целями коммунистического воспитания и закономерностями процесса обучения. Принципы обучения являются исходными на всех ступенях обучения по всем учебным предметам.
В дидактике формулируются еще и правила обучения, т. е. руководящие положения, касающиеся отдельных сторон или частных вопросов обучения. Они помогают учителю правильно осуществлять принципы обучения. Я. А. Коменский сформулировал ряд правил в обучении (от близкого к далекому, от конкретного к абстрактному и др.). Дистервег дал в своем руководстве по педагогике 33 правила, многие из которых получали широкую известность (например, «обучай энергично», «задерживайся главным образом на изучении основ» и др.). В советской дидактике правила рассматриваются вместе с принципами обучения.
Система принципов обучения. Советская дидактика придает большое значение обоснованию системы дидактических принципов. В этом направлении были сделаны различные попытки. Важным шагом явилось признание связи дидактических принципов с марксистско-ленинской теорией познания, анализ обучения с материалистических позиций. Это позволило рассмотреть принципы исходя из анализа реально существующего процесса обучения и сформулировать ряд важных положений для практики работы советской школы. Однако эти попытки не привели к обоснованию системы принципов обучения. А между тем принципы могут стать руководством для педагога в сложном процессе обучения подрастающих поколений, если они будут представлять систему отправных положений, охватывающих все стороны и этапы процесса обучения.
Попытка разработки такой системы была предпринята профессором М. А. Даниловым. Он предлагал рассматривать принципы обучения не рядоположенно, а в тесном взаимодействии. Так, он считал, что, если рассматривать принцип научности сам по себе, он утрачивает силу своего действия. Но если его рассматривать в единстве с принципом доступности, эти принципы отразят сложность и противоречивость процесса обучения. В таком же сочетании он предлагает трактовать и другие принципы. Подобный подход к рассмотрению системы дидактических принципов намечен и в экспериментальной дидактической системе профессора Л. В. Занкова.

СОДЕРЖАНИЕ И ОБОСНОВАНИЕ ПРИНЦИПОВ ОБУЧЕНИЯ

Принцип научности и доступности обучения. Требование научности школьного образования является ведущим. Особенно важно последовательное его осуществление в наши дни, когда научное знание становится важнейшей предпосылкой разрешения разнообразных вопросов жизни.
В основе научности лежит объективная закономерность: без глубокого усвоения основ наук школа не может заложить фундамент коммунистического мировоззрения у учащихся.
Принцип научности и доступности предполагает включение в содержание школьного образования учебного материала, точно установленного наукой (это требование учитывается при составлении школьных программ и учебников, а также при отборе учителем материала каждого урока), и вооружение учащихся доступными для их возраста научными понятиями и терминами. В программах и учебниках определяется порядок и последовательность овладения терминологией. Важно строго придерживаться этого порядка и вводить в учебный процесс только принятые в науке термины.
Большое значение имеет также ознакомление учащихся с элементами истории науки и некоторыми доступными детям научными теориями. Это последнее требование в большей степени относится к средним и старшим классам, но и в начальной школе учителя вносят определенный вклад в эту работу, вводя научные знания в содержание своих уроков. Школьникам даются некоторые научные понятия из грамматики русского языка, математики, природоведения.
С первых шагов изучения математики учащиеся овладевают понятиями слагаемое, сумма, вычитаемое, уменьшаемое, разность, сомножители, произведение. По мере продвижения вперед число научных понятий растет, а их содержание обогащается.
Принцип научности требует от учителя начальной школы особого внимания к устной и письменной речи школьников. Учитечь не может допустить никакого отступления от научного понимания детьми отдельных вопросов и приучает правильно употреблять научные понятия и термины.
Стремление учащихся подменить научные понятия и термины житейскими очень велико, особенно на начальной ступен обучения. Например, ученик может по-своему прочитать сумму чисел 4+3 или заменить термин круг словом кружок. Учитель не может допускать искажения научной терминологии и в своей повседневной практике должен вырабатывать у детей глубокое уважение к языку науки и правильному употреблению научных терминов.
Не менее важное значение имеет научно достоверное объяснение явлений природы (отчего бывает ветер, снег, дождь), а так же важнейших изменений в жизни общества.
Перестройка начального образования требует вооружить учащихся основами научной организации их труда. Уже с первых лет обучения дети должны овладеть рациональными способами работы: составлением рассказа по плану, умением находить главную мысль в прочитанном, доказывать, рационально заучивать учебный материал. Важно приучать учащихся разумно чередовать умственные занятия с физическим трудом, физкультурой, с пользой проводить свободное время.
Однако можно ли беспредельно повышать требования научности преподавания, не учитывая познавательных возможностей детей? Можно ли считать, что ребенку любого возраста доступны знания любой сложности?
Под влиянием экспериментального обучения дошкольников и младших школьников некоторые педагоги приходят к выводу, что любому учебному предмету можно эффективно научить любого ребенка на любой стадии развития. Такой точки зрения придерживается, в частности, известный американский педагог Джером Брунер.
Советская педагогика не считает возрастные особенности тей чем-то постоянным и неизменным. Эти особенности по-разному проявляются в зависимости от условий воспитания и обучения. Возрастные показатели психического развития чрезвычайно изменчивы, и не учитывать их нельзя.
Как семена, брошенные в неподготовленную почву, не дают хороших всходов, так и знания, сообщаемые учителем без учета готовности детей к их восприятию, не будут усвоены.
Как сделать научные знания доступными для учащихся? Этот вопрос учителю приходится решать каждый день при подготовке к очередному уроку. К сожалению, далеко не все учителя решают его правильно, некоторые из них становятся на путь упрощенчества, нарушают требования научности обучения.
Расширение сферы доступности обучения, как показывают исследования и опыт работы передовых учителей, должно идти по пути совершенствования организации и методики учебного процесса, развития умственной активности учащихся. Важным путем преодоления барьера доступности обучения является вооружение учащихся способами учения.
На протяжении столетий существуют правила доступного обучения: от близкого к далекому, от известного к неизвестному, от конкретного к абстрактному. Эти правила требуют от учителя глубокого творческого подхода к разработке учебного материала, к выбору методов и форм обучения.
Надо иметь в виду, что не все простое в науке доступно детям. Например, клетка является простейшей составной частью организма. Однако учение о клетке дается школьникам в средних и старших классах. Не следует понимать буквально и правило от легкого к трудному. Легким может оказаться и сложный материал в том случае, если он хорошо усвоен учащимися.
Некоторые учащиеся стесняются отвечать у доски. Надо приучать их к этому постепенно. В классе встречаются дети с дефектами речи. К ним нужен особый подход.
Требование доступности предполагает также учет уровня прежней образовательной подготовки и развития способностей. Лучшие учителя специально изучают уровень подготовки своих учащихся и только после этого переходят к работе над новым учебным материалом.
Только учитель, хорошо изучивший свой предмет, знающий психологию детей, теорию обучения и воспитания, может с первых лет обучения ввести школьников в мир научных знаний, пробудить в них стремление к овладению знаниями, наукой.
Систематичность и последовательность обучения и связь с практикой. Систематичность и последовательность позволяют успешно решать воспитательные задачи в обучении. В педагогической литературе неоднократно указывалось на необходимость вооружения молодежи точно очерченным кругом систематических знаний. Однако в первые годы существования советской школы получил распространение так называемый комплексный метод обучения. Учебный материал концентрировался по каждому предмету по трем разделам: природа, труд и общество, поэтому учащиеся получали бессистемные, отрывочные знания. В своих постановлениях «О начальной и средней школе», «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе», принятых в 1931—1932 гг., ЦК ВКП(б) осудил эти извращения и нацелил школу на вооружение учащихся системой научных знаний.
Систематичность и последовательность предполагают:
логически последовательное расположение учебных предметов по годам обучения, чтобы изучение каждого предмета опиралось на знания, приобретенные в процессе изучения данного или смежных предметов;
последовательное расположение материала по каждому учебному предмету;
систематическое и последовательное изложение материала учителем;
стройную систему в организации практических, лабораторных, письменных работ и упражнений, а также учета и проверки знаний, умений и навыков детей.
Большое значение для учителя имеют два последних требования. Систематичность и последовательность в изложении знаний требуют от него умения увязывать новый материал с изученным ранее, подразделять его на логически цельные части. Но подготовка материала лишь необходимое условие его систематического изложения. Система в изложении достигается в том случае, если все отдельные части учебного материала связаны ведущей идеей и служат ее раскрытию, подтверждению.
Система в организации письменных и практических работ и проверки знаний может быть обеспечена при условии тщательного планирования каждой темы, осознания учителем перспективы своей работы и деятельности учащихся, четкого планирования разнообразных работ, тесно связанных с характером всего учебного процесса. Тогда не будет и случайных задач, вопросов, случайных письменных работ.
Советская дидактика исходит из марксистско-ленинского понимания единства теории и практики, рассматривает практику как исходный пункт познания человеком окружающего мира, как самый точный и самый верный критерий истинности знаний.
Осуществление связи теории с практикой в обучении — дело не простое. В решении этого вопроса есть две крайности: или преувеличение теории в ущерб практике, или, наоборот, преобладание практической деятельности в ущерб усвоению системы научных знаний. Исследования показывают, что значительные трудности для учащихся представляет соотнесение теоретических знаний с практикой. Они вызваны тем, что каждая практическая задача содержит в себе ряд условий и ученик не в состоянии выделить главное из того, что видит, наблюдает.
Правильно поставленное обучение постепенно помогает ученику выйти из этого затруднения. Для этого необходимо, чтобы изучаемый школьниками учебный материал был тесно связан с личным опытом учащихся, их наблюдениями, а на первой ступени обучения — с играми. Не менее важно показывать в учебном процессе роль науки в решении насущных проблем народного хозяйства.
Большое значение имеет вовлечение детей в разнообразную трудовую деятельность, тесно связанную с изучением основ наук. В начальной школе это могут быть: самостоятельная постановка опытов и их описание, моделирование и конструирование, составление и решение практических задач, измерение участков, ориентировка по компасу, наблюдения за погодой.
Велика роль уроков труда в осуществлении связи теории с практикой при условии связи выполняемых учащимися заданий по труду с научными знаниями.
Тесная связь теории с практикой достигается в процессе разнообразной деятельности детей, направленной на активное участие их в жизни нашего общества. Большую пользу может принести участие детей в озеленении территории школы, поселка, улицы, помощь библиотеке, клубу и т. д.
Сознательность и активность учащихся при руководящей роли учителя в учебном процессе. Сознательность стимулирует познавательную активность учащихся и приводит к повышению развивающей и воспитывающей роли учебного процесса.
Сознательность и активность зависят от уровня педагогического руководства познавательной и практической деятельностью учащихся.
Сознательность и активность формируются всем ходом обучения. Обучение будет тем эффективнее, чем яснее поставлена и осмыслена учащимися цель предстоящей работы, намечены пути достижения цели. Сознательное овладение учебным материалом становится возможным при условии доступного, но не упрощенного изложения его учителем. Большое значение имеет ясность, убедительность и доказательность суждений учителя. Сознательное овладение материалом возможно при условии, если детей побуждают самостоятельно находить разъяснение смысла новых, незнакомых слов.
Связь обучения с жизнью — важная предпосылка сознательного овладения знаниями.
Для сознательного овладения учебным материалом большое значение имеет также воспитание у учащихся критического отношения к своим знаниям. Например, ученик придумал задачу, в которой говорится о том, что колхоз купил для организации птицефермы 12 кур. Учитель сразу ставит вопросы детям: «Бывают ли такие птицефермы? Сколько кур в нашем колхозе?»
Сознательность является важным путем преодоления формализма в обучении. Формализм в обучении — это механическое заучивание учебного материала без достаточного его понимания и умения применять на практике.
Учащиеся знают, например, различные словесные определения понятия, закона, но не могут его объяснить, привести пример из жизни, проанализировать какой-то факт на основе заученного определения. Иными словами, учащиеся усваивают лишь форму выражения знаний, а не их содержание. Формальные знания не способствуют развитию познавательных способностей, не являются благоприятной основой для формирования коммунистических взглядов и убеждений, а следовательно, не могут стать руководством к действию.
Формализм в знаниях чаще всего проявляется в первые годы учения. Питательной основой формализма в этот период является ограниченность кругозора детей, полная неосведомленность в том, как надо учить уроки.
Не имея знаний и опыта в учебном труде, ученик быстро прибегает к более легкому и доступному для него пути — механическому заучиванию учебного материала. Эту особенность младших школьников не следует забывать учителю и с первых уроков шаг за шагом вооружать учащихся умениями и навыками учебного труда.
Организация обучения с учетом принципа сознательности является важным условием воспитания у детей сознательного отношения к учению. В решении этой задачи большое значение имеет учет мотивов учения. Дети учатся под влиянием различных мотивов: ради оценки и чтобы стать грамотными, образованными. Младшие школьники учатся, как правило, под влиянием непосредственно побудительных мотивов.
Учитель I класса ввел специальную обложку с красной звездой. Это поощрение тем, кто получает за свои работы отличные отметки. Дети стараются писать хорошо, чтобы эта обложка досталась им, и очень гордятся, когда этого достигнут. Надо широко опираться на такие мотивы в повседневной работе с детьми, но не упускать из виду выработку перспективных, общественно значимых мотивов: учиться, чтобы принести пользу Родине.
Нетрудно заметить, что все эти условия сознательности обучения могут быть реализованы при руководящей роли учителя. Сознательное учение начинается с осознания учащимися познавательной задачи. Осознание задачи и ее принятие школьниками зависят от искусства ее постановки учителем.
Важнейшее значение имеет руководство процессом формирования понятий у школьников. Оно направляется на то, чтобы учащиеся постепенно овладевали различными приемами и операциями мышления, способами самостоятельного формирования понятий.
Важнейшей областью руководства учителем учебным трудом школьников является вооружение учащихся рациональными приемами организации учебного труда.
Принцип единства конкретного и абстрактного в обучении. Этот принцип требует такой постановки учебного процесса, при которой учащиеся в усвоении знаний идут от живого восприятия изучаемых предметов и явлений или их изображений к обобщениям, выводам или, наоборот, от общего к единичному, конкретному. Важным путем построения обучения на основе единства конкретного и абстрактного является наглядность. Творцом наглядного обучения заслуженно считается Я. А. Коменский. Его «золотое правило» наглядности сыграло определенную роль в перестройке учебного процесса на новых началах. К. Д. Ушинский, разрабатывая научные основы первоначального обучения, придавал наглядности большое значение и стремился дать ей научное обоснование. Наглядным он называл такое учение, которое строится не на отвлеченных представлениях и словах, а на конкретных образах, непосредственно воспринятых ребенком.
К. Д. Ушинский хорошо понимал значение наглядного обучения для развития у учащихся наблюдательности, познавательной активности. На основе анализа природы наглядного обучения младших школьников он советовал учителям показывать такие пособия, которые вызывали бы у учащихся живые, яркие образы, приоткрывали им новые стороны знакомых предметов, способствовали более прочному овладению учащимися учебным материалом. Поэтому учебные программы исходят из необходимости сохранения наглядного характера школьного обучения в сочетании с повышением теоретического уровня знаний. В связи с этим меняются функции наглядности, ее характер и использование в учебном процессе. Наглядные пособия используются не только для лучшего восприятия конкретных предметов, но и как исходный материал для формирования понятий. Так, учителя первых классов при изучении сравнения равных и неравных совокупностей предметов с успехом использовали наборное полотно и карточки с изображением различных грибов. При помощи вопросов (Каких грибов больше? Каких меньше? Как сделать, чтобы их было поровну?) и путем перестановки грибов на полотне удавалось быстрее добиться усвоения нового понятия. Наглядное обучение в современной школе направлено на то, чтобы, с одной стороны, вызвать у ученика потребность к знанию, стимулировать работу мысли и, с другой — обеспечить более тесное единство восприятия с абстрактным мышлением.
В учебном процессе используется натуральная наглядность (минералы, растения, чучела, модели) и изобразительная (фотографии, картины, карты, схемы и т. д.). Работа с наглядными пособиями меняется в зависимости от характера предмета и возраста детей, но могут быть намечены и некоторые общие правила.
Большое значение имеет правильное сочетание слова учителя и наглядности. Многие учителя продолжают считать, что наглядность сама по себе вызывает активное наблюдение учащихся. Однако простое предъявление учащимся предмета хотя и создает его образ, но этот образ чаще всего бывает тусклым, неясным. Наблюдение оказывается плодотворным, если у школьника возник вопрос, появилось стремление увидеть, узнать, понять. Такое стремление возникает при условии сочетания слова и наглядности.
Специальное экспериментальное исследование (Л. В. Занков) позволило наметить основные пути сочетания слова и средств наглядности: посредством слова учитель руководит наблюдениями, из которых извлекаются знания о предметах, процессах; при помощи слова, на основе ранее осуществленных наблюдений и имеющихся знаний учитель ведет учащихся к осмыслению связей, которые невозможно выявить только при помощи наглядного восприятия; при помощи слова учитель сообщает школьникам сведения об объекте, его свойствах и подтверждает это демонстрацией объекта; отправляясь от наблюдений школьников, учитель сообщает им о таких связях между явлениями, которые не восприняты учащимися, обобщает отдельные данные, делает вывод.
Наглядные пособия используются не только учителем, но и учащимися при закреплении и проверке знаний. Не рекомендуется перегружать уроки наглядным материалом. Обилие впечатлений, возникающих при перегрузке наглядными пособиями, затрудняет мыслительную переработку и наносит ущерб качеству знаний учащихся.
Продуктивное использование наглядности в обучении всегда предполагает стимулирование активной мыслительной деятельности школьников. Поэтому в любом акте наглядного обучения восприятие должно быть слито с абстрактным мышлением.
Таким образом, принцип единства конкретного и абстрактного в обучении предусматривает следующие положения: а) наглядность используется в качестве исходного момента обучения прежде всего в начальных классах; б) по мере роста и развития учащихся и усложнения задач обучения исходными в обучении могут быть теоретические положении, а наглядность, фактический материал используются для их подтверждения; в) может использоваться и исторический подход к рассмотрению научных открытий.

Принцип прочности усвоения знаний и всестороннего развития познавательных сил учащихся. Этот принцип предполагает такую постановку обучения, при которой учащиеся настолько основательно овладевают учебным материалом, что могут воспроизвести его в памяти и использовать для решения познавательных и практических задач. Советская школа стремится вооружить учащихся глубокими и прочными знаниями по основам наук.
Быстрое развитие науки приводит к постоянному увеличению объема знаний, подлежащего усвоению. В связи с этим несколько изменяется взгляд современной педагогики па то, что должно быть усвоено прочно.
Не следует перегружать память детей большим количеством информационного материала. Важно, чтобы школьники основательно овладели главными идеями той или иной науки, располагали бы необходимой суммой фактов для правильного понимания этих идей, а также постепенно овладевали методами добывания новых фактов по тем или иным вопросам конкретной науки. Добиться прочных знаний, которые станут для учащихся руководством к действию, школа сможет при условии формирования у них творческого подхода к их усвоению. Такой подход требует развития не только памяти, но и всех познавательных сил и способностей детей. Знания будут усвоены прочно и окажут влияние на развитие учащихся, если учителя смогут вызвать у них заинтересованное, активное отношение к познавательной деятельности. Школьники должны осознать важность знаний в жизни. Это вызовет у них потребность прочного запоминания изучаемого материала. Сознательно и прочно запоминается учебный материал, данный в определенной системе, логической последовательности.
Важное значение для прочного овладения знаниями имеет также постоянное возвращение к ранее усвоенным знаниям, рассмотрение их под новым углом зрения, уточнение, обогащение новыми фактами.
Действующие программы начальной школы создают для этого благоприятные возможности, постепенно повышая роль теоретических знаний в учебной деятельности и направляя интеллектуальный рост учащихся.
Коллективный характер обучения и учет индивидуальных особенностей учащихся. Учебный процесс в советской школе организуется как коллективная деятельность. Он направлен на то, чтобы научить учащихся понимать общие задачи обучения, организованно работать, помогая друг другу, формировать чувство чести коллектива и способность бороться за нее.
Достижение этих задач, как об этом свидетельствует богатый опыт работы советской школы, становится возможным, если учитель:
раскрывает цели учебной работы перед учащимися в тесной связи с задачами подготовки их к жизни и труду в нашем обществе и организует коллектив на их достижение, фиксируя каждый успех коллектива в достижении этих целей;
стремится внести коллективные начала в учебный труд, уделяет большое внимание его организации, привлекает самих школьников к организации труда и оценке его результатов;
учит учащихся правильному поведению в учебном труде;
своим поведением, всей своей деятельностью стремится создать такую атмосферу учебного труда, которая бы способствовала формированию и закреплению у учащихся навыков и привычек коллективиста-общественника.
Организация учебного процесса как коллективной деятельности учащихся не исключает, а предполагает осуществление индивидуального подхода в обучении. Индивидуальный подход в обучении обеспечивает условия для вовлечения каждого ученика в плодотворную деятельность коллектива. Глубоко изучив индивидуальные особенности ученика, учитель стремится предотвратить действие неблагоприятных условий на его учебу и поведение: ученика со слабым слухом или зрением сажает поближе к столу, непомерно подвижного сажает в окружение спокойных учеников, ученика, склонного отвлекаться, чаще спрашивает и т. д.
Тонким мастером индивидуального подхода к учащимся был В. А. Сухомлинский. Он сформулировал ряд заповедей индивидуального подхода. Они могут быть особенно полезны начинающему учителю.
1. Умственные силы и возможности детей неодинаковы.
2. Нет абстрактного ученика, к которому можно было бы применить все закономерности обучения и воспитания; ученик всегда индивидуален,своеобразен.
3. Нет единых для всех школьников предпосылок успеха в учении.
4. Важно определить, на что способен каждый ученик в данный момент учебной деятельности.
5. Важно определить, как развивать его умственные способности в дальнейшем.
6. Нельзя требовать от ученика невозможного.
7. Надо правильно определить, каким путем, с какими замедлениями и трудностями каждый ученик может подойти к уровню, предусмотренному программой.
8. Как конкретно реализовать программу в умственном труде каждого ученика.
9. Раскрыть силы и возможности каждого ребенка, дать ему радость успеха в умственном труде.
10. «Запрячь» в посильный умственный труд шалунов и проказников.
11. Определить индивидуальную тропинку успеха в учении и умственном труде каждого школьника. Беречь эту тропинку и огонек желания быть хорошим.

Вопросы и задания

1. В каком соотношении находятся закономерности, принципы и правила обучения?
2. Дайте определения принципа и правила обучения.
3. Прочитайте в хрестоматии высказывания известных педагогов об отдельных дидактических принципах. Покажите, как изменилось содержание этих принципов в советской дидактике.
4. Посетите уроки опытных учителей и на конкретных примерах покажите, как учителя реализуют в учебном процессе дидактические принципы.
5. Какими путями в наблюдаемых вами уроках решались задачи всестороннего воспитания школьников?
6. Как, по вашему мнению, может быть реализован призыв передовых учителей: «Каждому школьнику — глубокие и прочные знания и законченное среднее образование»?