Противоречия процесса обучения

Процесс обучения

Функции обучения

Тремя важнейшими функциями обучения являются образовательная, воспитательная и развивающая функции. Для обучения гармонично развитой, конкурентоспособной личности педагог должен постоянно совершенствовать способы интеллектуальной деятельности ученика.

Образовательная функция.

Основной смысл образовательной функции состоит в вооружении учащихся системой научных знаний, умений, навыков с целью их использования на практике.

Научные знания включают в себя факты, понятия, законы, закономерности, теории, обобщенную картину мира. В соответствии с образовательной функцией они должны стать достоянием личности, войти в структуру ее опыта. Наиболее полная реализация этой функции должна обеспечить полноту, систематичность и осознанность знаний, их прочность и действенность. Знания должны особым образом упорядочиваться, приобретая все большую стройность и логическую соподчиненность, чтобы новое знание вытекало из ранее усвоенного и пролагало бы путь к освоению последующего.

Конечным результатом реализации образовательной функции является действенность знаний, выражающаяся в сознательном оперировании ими, в способности мобилизовать прежние знания для получения новых, а также сформированность важнейших как специальных (по предмету), так и общеучебных умений и навыков.

Умения образуются в результате упражнений, которые варьируют условия учебной деятельности и предусматривают ее постепенное усложнение. Для выработки навыков необходимы многократные упражнения в одних и тех же условиях.

Осуществление образовательной функции неразрывно связано с формированием навыков работы с книгой, справочной литературой, библиографическим аппаратом, организацией самостоятельной работы, конспектирования и др.

Воспитательная функция (воспитывающая)

Но обучения и умственного развития ребенка оказывается мало. Полноценный и достойный член общества должен быть еще и хорошо воспитан. Воспитание дает возможность человеку к более обширному познанию мира, знакомит с достижениями человечества, позволяет систематизировать процессы, происходящие в обществе.

Воспитывающий характер обучения — отчетливо проявляющаяся закономерность, действующая непреложно в любые эпохи и в любых условиях. Воспитывающая функция органически вытекает из самого содержания, форм и методов обучения, но вместе с тем она осуществляется и посредством специальной организации общения учителя с учащимися. Объективно обучение не может не воспитывать определенных взглядов, убеждений, отношений, качеств личности. Формирование личности вообще невозможно без усвоения системы нравственных и других понятий, норм и требований.

Обучение воспитывает всегда, но не автоматически и не всегда в нужном направлении, поэтому реализация воспитывающей функции требует при организации учебного процесса, отборе содержания, выборе форм и методов исходить из правильно понятых задач воспитания.

С самого раннего детства ребенок вступает в сложные отношения с окружающей средой. Повторяя за взрослыми, он овладевает речью, нормами поведения.

С развитием школьника возрастает и уровень его ответственности перед обществом, формируются гражданские качества. На этом этапе важно всестороннее развитие и воспитание растущей личности. Необходимо воспитание активной жизненной позиции.

Воспитание в коллективе очень важно для ребенка, поскольку различные детские воспитательные, образовательные организации и институты создают ему социальный опыт, опыт поведения в обществе, где его интересы могут столкнуться и даже войти в противоречие с интересами коллектива.

Устойчивые связи в процессе обучения, помогающие повысить эффективность воспитания, называются закономерностями воспитания.

К таким закономерностям относят:

1. Характер воспитания определен социальными и экономическими потребностями общества, а также интересами правящих классов.

2. Цели, методы и содержание воспитания едины.

3. Воспитание и образование едины.

4. Эффективное воспитание происходит при высокой мотивации человека.

5. Эффективнее воспитание происходит при условии взаимоуважения ученика и учителя.

6. В ходе воспитания важно учитывать психологические и возрастные особенности ученика.

7. Процесс воспитания должен опираться на положительные качества ученика.

8. Ученик должен видеть перспективы воспитания, получать радость от достижения успеха.

9. Воспитание происходит в ходе деятельности человека.

10. Чрезвычайно важно воспитание в коллективе.

11. Важно развивать в учениках стремление к самовоспитанию.

Как и обучение в целом, воспитание может быть основано на авторитарном либо на свободном начале.

Человеку необходимо постоянно совершенствовать свои знания. В процессе школьного обучения ребенок постоянно получает информацию, это происходит на уроках, классных часах, кружках, внеклассных мероприятиях. Получение школьником знаний вне урока во многом стихийно, не систематизировано. Сведения, которые дает учитель, должны помочь ребенку успешно войти в социум, сориентироваться в выборе будущей профессии и стать полноценным гражданином страны.

Понятия образование, воспитание и развитие неразрывно связаны в общем процессе обучения.

3.Развивающая функция.

Для обеспечения постоянного интеллектуального роста, развития и воспитания учащихся в процессе обучения, учителю необходимо научится зафиксировать уровень развития ученика и перейти на следующий уровень развития.

Когда ребенок выполняет определенную задачу, он проделывает сложный мыслительный работу. Эта работа включает в себя некоторые действия. Он наблюдает, анализирует, применяет правила для решения учебных задач. В том случае, если обучение проходит с использованием всего двух мыслительных действий (восприятия и запоминания), то ребенок оказывается лишен развивающего момента обучения. Он привыкает к использованию этих двух простых действий и становится не способен к решению более сложных задач, требующих от него анализа.

Учителю нужно научить ребенка мыслить. В этом заключается развивающая функция обучения. Научившись мыслить и анализировать, школьник уже становится способным ставить перед собой цели самостоятельно, он может совершенствоваться. Признаком умственно развитой личности является потребность в получении знаний. В зависимости от уровня организации обучение способно ускорить или затормозить развитие ребенка.

Существует ряд факторов, от которых зависит развитие ребенка. Некоторые из них работают независимо от сознания человека – это биологический фактор. Другие зависят от воли человека и общества.

1. Биологический фактор. Родившийся человек не является «чистой доской». От рождения он несет в себе генетическую информацию. Наследственность имеет огромное значение для развития человека. Уровень одаренности, эмоциональности, динамика психологических процессов – все это носит наследственный характер.

Социальный фактор. Ребенок развивается в окружающей среде, в это понятие входят внешние обстоятельства, необходимые для жизни человека. В раннем детстве у ребенка уже возникает потребность в общении, в получении информации. От характера воздействия обстоятельств и от активности личности зависит уровень развивающего воздействия.

2. Фактор направленного формирования личности. Поскольку влияние окружающей среды, как правило, неорганизованно и стихийно, учитель не может рассчитывать на его положительный эффект. Отношения, в которые вступает ребенок, обычно построены взрослыми, поэтому он легко перенимает предложенные ему поведенческие модели.

Обучение и развитие – это основная деятельность в школьном возрасте. Она тесно связана с трудом, с политической, культурно-эстетической и спортивной деятельностью, а также с игрой. Наряду с другими видами деятельности, учебная деятельность влияет на все стороны развития детей.

Так же как воспитывающая функция, развивающий характер обучения объективно вытекает из самой природы этого социального процесса. Правильно поставленное обучение всегда развивает, однако развивающая функция осуществляется более эффективно при специальной направленности взаимодействия учителей и учащихся на всестороннее развитие личности. Эта специальная направленность обучения на развитие личности ученика получила закрепление в понятии развивающего обучения.

В контексте традиционных подходов к организации обучения осуществление развивающей функции, как правило, сводится к развитию речи и мышления, поскольку именно развитие вербальных процессов нагляднее других выражает общее развитие ученика. Однако это сужающее развивающую функцию понимание направленности обучения упускает из виду, что и речь, и связанное с нею мышление эффективнее развиваются при соответствующем развитии сенсорной, эмоционально-волевой, двигательной и мотивационно-потребностной сфер личности. Таким образом, развивающий характер обучения предполагает ориентацию на развитие личности как целостной психической системы.

 

Процесс обучения – это достаточно сложное явление. Его можно определить как взаимодействие учителя и учащихся, в котором учащиеся с помощью и под руководством учителя осознают мотивы своей познавательной деятельности, овладевают системой научных знаний об окружающем их мире.

Преподавание – это целенаправленная деятельность учителя по развитию у школьников положительных мотивов учения, организации восприятия, осмысления излагаемых фактов и явлений, обеспечению умениями пользоваться полученными знаниями и умениями приобретать знания самостоятельно.

Учение – это целенаправленная, осознанная активная познавательная деятельность ученика, заключающаяся в восприятии и овладении научными знаниями, в обобщении воспринятых фактов, в закреплении и применении полученных знаний в практической деятельности по заданиям учителя или на основе собственных познавательных потребностей.

Цели обучения непосредственно вытекают из общечеловеческих идеалов, национальных традиций, социального заказа общества и государства в конкретных условиях и общественно обусловленного содержания образования. Они заключаются, во-первых, в том, чтобы привести обучающихся к овладению системой знаний и способов деятельности, и, во-вторых, в том, чтобы на этой основе обеспечивать развитие, полноценное формирование личности обуча­емых. Последняя цель более скрыта, она пока еще недостаточно регламентируется и конкретизируется программами, но без необходимого развития мотивов, потребностей, эмоций, познавательных, коммуникативных, творческих и других способностей невозможно и само овладение усложняющейся системой знаний, и тем более вхождение в культуру.

Вот почему значительная часть новых исследований по педагогике и педагогической психологии нацелена на поиски путей повышения развивающего и воспитательного эффекта обучения, его личностную ориентацию.

Таким образом, анализируя социальные функции и цели обучения, мы выявляем определяющие его природу процессы овладения знаниями и развития обучаемых. Можно сказать, что обучение в своей сущности есть целенаправленный, социально и индивидуально обусловленный и педагогически организованный процесс развития личности обучаемых, происходящий на основе овладения систематизированными научными знаниями и способами деятельности, всем богатством духовной и материальной культуры человечества.

Конкретные цели обучения динамичны, они обусловлены социальной ситуацией, потребностями развивающегося общества, но они должны при всех условиях сохранять традиционное гуманистическое содержание: веру в возможности человека, в его природную одаренность, стремление к истине, добру, справедливости, интерес и уважение к миру детства.

Когда ребенка отправляют в школу, родители считают, что он идет туда за знаниями. Если хотят школу похвалить, говорят, что она дает глубокие и прочные знания. В этих определениях содержится доля истины, но это далеко не вся истина. Ребенок должен овладеть не только знаниями, но и способами деятельности, умением общаться, обрести самостоятельность, выработать

собственное отношение к миру, к другим людям, понять самого себя, иными словами, войти в контекст культуры, освоить ее богатство, развить свои способности. Все это не дано человеку от рождения — он усваивает необходимые знания, умения, навыки на базе генетически заложенных программ в процессе общения, труда, познания и в значительной степени в ходе организованного обучения.

 

Процесс обучения на сегодняшний день характеризуется, как известно, огромным разнообразием «образовательных маршрутов», широким спектром программ и учебников. Для его эффективной организации от учителя требуется способность к самостоятельному конструированию системы предметного обучения (в своей школе), гибкой дифференцированной разработке методики преподавания (в каждом отдельно взятом классе) в сооветствии с познавательными возможностями своих учеников.

Теперь творчество педагога начинается с построения модели предметного образования в своей школе. Отправной точкой в реализации процесса обучения в рамках технологического подхода является диагностика уровня образовательного потенциала конкретных учащихся конкретного класса и разработка процесса обучения с учетом этого фактора.

Разумеется, задачи сохранения единого образовательного пространства в российских школах ориентируют на соблюдение государственных нормативных требований, изложенных во временных стандартах, базовых государственных учебных программах. Поэтому применительно к условиям отечественного обучения исходным моментом в разработке процесса преподавания является соотнесение требований, определяемых в стандартах и учебных программах, с познавательными возможностями и уровнем подготовки учащихся.

 

Законы обучения

Кроме основных закономерностей обучение, как и любой другой вид деятельности человека, имеет свои законы. Благодаря этим законам возможно выявление внутренних связей процесса обучения, они отражают его развитие. Наука выделяет ряд основных педагогических законов.

1. Давно известна взаимосвязь обучения и психического развития личности. Правильно поставленное обучение ориентировано на развитие ребенка, направлено на формирование у него правильных нравственных, эстетических, духовных, творческих и других жизненных установок.

2. Человек живет в обществе, взаимодействует с ним. В зависимости от социального заказа строятся цели, методы и содержания обучения.

3. Учебный процесс нельзя рассматривать в отрыве от воспитания ребенка. Учитель воспитывает ученика не только посредством нравоучительных бесед (что чаще всего оказывается менее действенным). Он воспитывает своим тоном, манерой вести беседу, манерой одеваться и т. д.

4. Процесс обучения – это гармоничное сочетание содержания, мотивации, эмоциональности и других компонентов образовательного процесса.

5. Теория и практика в обучении неразрывно связаны.

6. Также неразрывно связаны коллективная и индивидуальная организации учебной деятельности.

Примеры закона первой группы: 1) воспитывающий характер обучения. Всякий акт деятельности преподавания оказывает на учащихся то или иное воспитывающее влияние. Это влияние может быть положительным, отрицательным и нейтральным;

2) всякое обучение требует целенаправленного взаимодействия обучающего, обучаемого и изучаемого объекта. Взаимодействие может быть прямым или косвенным;

3) активность учащихся: обучение происходит только при активной деятельности учащихся.

Примеры закона второй группы:

1) понятия могут быть усвоены только в том случае, если организована познавательная деятельность учащихся по соотнесению одних понятий с другими, по отчленению одних от других;

2) навыки могут быть сформированы только при условии организации воспроизведения операций и действий, лежащих в основе навыка;

3) обученность учащихся сложным способам деятельности зависит от того, насколько учитель обеспечил успешное предшествующее овладение простыми видами деятельности, входящими в состав сложного способа и готовности учащихся определять ситуации, в которых эти действия могут быть применены;

4) всякая совокупность объективно взаимосвязанной информации усваивается только в зависимости от того, изложит ли ее учитель в одной из свойственных ей систем связей, опираясь при этом на наличный опыт учащихся.

 

Принципы обучения

Как правило, законы и закономерности обучения реализуются через его принципы.

Принципы обучения – это те условия, на базе которых строится обучающая деятельность учителя и познавательная деятельность ученика.

Разработка принципов обучения велась уже несколько веков назад. Впервые заговорил и попытался сформулировать принципы обучения педагог Ян Коменский. В своем труде «Великая дидактика» он называл их основоположениями, на которых должен строиться весь педагогический процесс.

Неоценимую роль в разработке принципов обучения сыграл К. Д. Ушинский. Он выделяет ряд принципов, используемых в современной дидактике:

1) систематичность, доступность и посильность обучения;

2) сознательность и активность обучения;

3) прочность знаний;

4) наглядность обучения;

5) народность обучения;

6) воспитывающий характер обучения;

7) научность обучения. Рассмотрим их в отдельности.

1. Принцип научности. Познание действительности может быть верным и неверным. Обучение должно быть основано на базе официальных научных концепций и использовать научные методы познания.

2. Принцип систематичности. От педагога требуется последовательность в изложении материала для того, чтобы ученик мог представить себе реальные отношения, связи предметов, явлений.

3. Принцип доступности и посильности.

Обучение должно быть связано с индивидуальными особенностями ученика, с его личным опытом, уже имеющимися знаниями и умениями. В противном случае материал не будет усвоен.

4. Принцип наглядности. Принцип, введенный в педагогику Коменским и Песталоцци. Одним из необходимых элементов обучения является создание зрительных образов, моделей, изображающих или имитирующих те или иные изучаемые явления.

5. Принцип сознательности и активности. В процессе обучения учащийся должен сознательно воспринимать предлагаемый материал. Педагог должен ставить осознанные цели и воспитывать в ученике познавательную активность.

6. Принцип прочности знаний. Поскольку памяти человека свойственно забывать информацию, учитель должен добиваться прочных знаний, умений и навыков.

7. Народность обучения. Педагогическая деятельность должна быть направлена на широкий круг учащихся, а не на представителей определенных слоев населения.

8. Принцип индивидуализации обучения помогает определить ту норму знаний и развития учащихся, которая позволяет ставить и разрешать конкретные задачи обучения

 

Приемы обучения

В ходе наблюдения за процессом обучения в школе, дидакты и методисты обратили внимание на большое разнообразие видов деятельности учителя и его учеников на уроке. Эти виды деятельности и получили название методы обучения: учитель рассказывает новый материал – он ведет обучение методом рассказа; дети изучают материал по книге – метод работы с книгой; учитель в процессе рассказа показывает какой-либо предмет – метод демонстрации и т. д.

Приемом обучения принято называть составные части метода, которые ведут к достижению частных задач.

Словесные методы позволяют в кратчайший срок передать информацию, большую по объему, поставить перед учениками проблемы и показать пути их решения.

Рассказ. Метод рассказа предполагает устное последовательное изложение содержания учебного материала. Этот метод применяется на всех этапах школьного обучения. Меняется лишь характер рассказа, его объем, содержание, продолжительность.

К рассказу, как и к любому методу изложения новых знаний, обычно предъявляется ряд педагогических требований:

1) рассказ должен предполагать идейно-нравственную направленность преподавания;

2) содержать только достоверные и (или) научно проверенные факты;

3) включать достаточное количество ярких и убедительных примеров, поучительных фактов, доказывающих правильность выдвигаемых положений;

4) иметь точную и четкую логику изложения;

5) быть умеренно эмоциональным;

6) изложение простым и доступным языком;

7) излагаемым фактам, событиям.

Объяснение. Под объяснением будем понимать словесное истолкование закономерностей, наиболее существенных свойств изучаемого объекта, отдельных понятий, явлений.

Использование метода объяснения предполагает:

1) точное и четкое формулирование задачи, сути проблемы, вопроса;

2) последовательное раскрытие причинно-следственных связей, аргументацию и доказательства;

3) использование сравнения, сопоставления, аналогии;

4) привлечение обязательно ярких примеров;

5) безошибочную логику изложения.

Беседа – это диалогический метод обучения, при котором учитель путем постановки заранее продуманных вопросов подводит учеников к пониманию нового материала или проверяет усвоение ими уже изученного.

Наглядные методы обучения – это такие методы, при которых усвоение учебного материала находится в непосредственной зависимости от применяемых в процессе обучения наглядного пособия и технических средств.

Метод демонстраций обычно находится в тесной связи с демонстрацией приборов, опытов, технических установок, кинофильмов, диафильмов, слайдов и т. д.

Классификация методов

По характеру познавательной деятельности учащихся и характеру деятельности учителя (или способу усвоения видов содержания) методы разделяются на:

1. Словесные методы занимают ведущее место в системе методов обучения. Словесные методы подразделяются на следующие виды: рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой.

2. Наглядные методы. Наглядные методы обучения условно можно подразделить на две большие группы: метод иллюстраций и метод демонстраций.

3. Практические методы обучения основаны на практической деятельности учащихся. К практическим методам относятся упражнения, лабораторные и практические работы.

Классификация методов обучения по характеру доминирующего над другими типа деятельности

Итак, используя данную классификацию, можно выделить две группы методов, кардинально различающихся между собой:

1) репродуктивную, при которой ученик усваивает готовые знания и репродуцирует (воспроизводит) уже известные ему способы деятельности (к ним относятся объяснительно-иллюстративный, ин-формационно-рецепторный, репродуктивный методы);

2) продуктивную, отличающуюся тем, что ученик добывает субъективно новые знания в результате творческой деятельности (частично-поисковый, эвристический, исследовательский методы). Проблемное изложение относится к промежуточной группе, ибо оно в равной мере предполагает как усвоение готовой информации, так и элементы творческой деятельности.

Классификация методов обучения по компонентам деятельности

Существует четыре группы методов обучения:

1) методы усвоения знаний, основанные главным образом на познавательной активности репродуктивного характера;

2) методы самостоятельного овладения знаниями, называемые проблемными, основанные на творческой, познавательной активности в ходе решения проблем;

3) методы, называемые также экспонирующими, с акцентом на эмоциональнохудожественную активность;

4) практические методы, характеризующиеся преобладанием практическотехнической деятельности, изменяющей окружающий мир, создающей его новые формы.

Методы самостоятельного овладения знаниями, т. е. проблемные методы

К этой группе относятся следующие методы:

1) метод случайностей (рассмотрения нескольких любых случаев);

2) ситуативный метод (схож с методом случайностей, но здесь рассматривается одна сложная ситуация);

3) дидактические игры (в основе занятия – игра). Методы экспонирующие (оценочные). Человек не только познает действительность, но и переживает ее эмоционально, а также оценивает. Эти переживания оценки связаны с интеллектуальным познанием, но не идентичны ему.

Урок

Структура урока- совокупность элементов урока, обеспечивающих целостность урока и сохранение основных его характеристик пр различных вариантах.

Урок (А.А. Бударный)- это такая организационная форма обучения, при которой учитель в течение точно установленного времени руководит коллективной познаватель­ной и иной деятельностью постоянной группы учащихся (класса), с учетом особенностей каждого из них, используя средства, методы работы, создающие благоприятные условия для того, чтобы все ученики овладевали основами изучаемого предмета непосредственно в ходе занятий, а также для воспитания и развития познавательных способностей и духов­ных сил школьников.

На основе этого можно выделить особенности урока, отличающие его от других
форм обучения:

- дидактические цели,

- определенный объем учебной информации,
постоянный состав учащихся, одинаковый по возрасту,
руководство со стороны учителя деятельностью учащихся

- последовательность различных видов деятельности учителя и учащихся в зависимости от структуры урока,

- ограниченность во времени,

- четкое время проведения по расписанию,

- обязанность посещения урока,

- реализация в определенном соответствии всех дидактических принципов,

- опора на достигнутый уровень знаний.

 

Типология и структура уроков

Структура урока- совокупность элементов урока, обеспечивающих целостность
урока и сохранение основных его характеристик пр различных вариантах.

Структурные части урока: оргмомент, объяснение, первичное закрепление (обяза-
тельное для 1 типа урока), применение, подача домашнего задания, итог урока.

Тип урока определяется, как правило, по его ведущей дидактической цели (И. Т Огородников, И. Л. Казанцев).

1) уроки изучения нового учебного материала;

2) уроки совершенствования знаний, умений и навыков (сюда входят уроки
формирования умений и навыков, целевого применения усвоенного);

3) уроки обобщения и систематизации;

4) комбинированные уроки;

5) уроки контроля и коррекции знаний, умений и навыков

Типы уроков	Виды уроков
1. Урок изучения нового материал (сюда входят вводная и вступительная части, наблюдения и сбор материалов- как мето­дические варианты уроков)	1 - урок-лекция; 2 - урок-беседа; 3 - урок с использованием учебного кинофильма; 4 - урок теоретических или практических са­мостоятельных работ (исследовательского типа); 5 - урок смешанный (сочетание раз личных видов урока на одном уроке)
2. Уроки совершенствования знаний, уме­ний и навыков (сюда входят уроки форми­рования умений и навыков, целевого при­менения усвоенного и др.)	- урок самостоятельных работ (репродук­тивного типа - устных или письменных упражнений); - урок- лабораторная работа; - урок практических работ; 4- урок-экскурсия; 5 - семинар
3. Урок обобщения и систематизации	Сюда входят основные виды всех пяти типов уроков
4. Уроки контрольные (учет и оценки зна­ний, умений навыков)	1- устная форма проверки (фронтальный, индивидуальный и групповой опрос); 2- письменная проверка; 3 - зачет; 4- зачетные практические и лабораторные работы; 5- контрольная (самостоятельная) работа; 6- смешанный урок (сочетание трех первых видов)
5. Комбинированные уроки	На них решаются несколько дидактических задач

Требования к уроку- обязательные качества, основные признаки правильно организованного урока.

-Формирование научного мировоззрения
-Гармоническое развитие всех сфер личности
-Формирование умений учиться и работать
-Использование проблемного обучения

-Соответствие методики организации урока принципам обучения
-Вариативное использование структуры урока
-Учет специфики учебного материала
(М.И.Махмутов)

Нестандартные уроки

Нестандартный урок — это импровизированное учебное занятие, имеющее нетра-
диционную (неустановленную) структуру. Мнения педагогов на нестандартные уроки
расходятся: одни видят в них прогресс педагогической мысли, правильные шаг в на-
правлении демократизации школы, а другие, наоборот, считают такие уроки опасным
нарушением педагогических принципов, вынужденным отступлением педагогов под
напором обленившихся учеников, не желающих и не умеющих серьезно трудиться. Не-
стандартные уроки проводятся не чаще 1 раза в 2 недели.

Перечислим наиболее распространенные типы нестандартных уроков.

Уроки-«погружения» Уроки — деловые игры Уроки— пресс-конференции

Уроки-соревнования Уроки типа КВН Театрализованные уроки

Уроки-консультации Компьютерные уроки Уроки с групповыми формами работа

Уроки взаимеобучения учащихся Уроки творчества Уроки-аукционы

Уроки, которые ведут учащиеся Уроки-зачеты Уроки-сомнения

Уроки — творческие отчеты Уроки-формулы Уроки-конкурсы

Бинарные уроки Уроки-обобщения Уроки-фантазии Уроки-игры

Уроки-«суды» Уроки поиска истины Уроки — лекции «Парадоксы»

Уроки-концерты Уроки-диалоги Уроки «Следствие ведут знатоки» Уроки — ролевые игры Уроки-конференции Уроки-семинары Интегральные уроки…

 

Основные направления современного обучения

Неигровые методы

Анализ конкретной ситуации. Задается реальная ситуация, которая имела те или иные последствия (положительные или отрицательные). Учащиеся должны вычленить проблему, сформулировать ее, определить, каковы были условия, какие выбирались средства решения проблемы, были ли они адекватны и почему и т. д. В данном случае анализируется уже свершившееся действие.

Решение ситуаций. Моделируется нерешенная ситуация. Учащиеся должны не только сформулировать проблему, но, разделившись на группы, разработать варианты ее решения. Затем организуется «защита» решений, коллективное обсуждение.

Надо отметить, что в большинстве случаев педагоги рассматривают такую имитационную технологию обучения только как средство, которое вызывает у учащихся интерес к процессу обучения своей занимательностью, необычностью, оставляя без должного внимания ее сущностное, специфическое значение для целостного развития личности по сравнению с традиционными

методами обучения. Это приводит к тому, что применение методик ИмТО часто бывает спонтанным, случайным, даже конъюнктурным. Такая позиция не позволяет эффективно использовать данную технологию для решения развивающих задач обучения, которые не могут быть выполнены с помощью традиционных методов обучения.

Назовем те недостатки традиционного обучения, компенсация которых возможна с помощью ИмТО.

Для традиционного обучения характерен чаще всего пассивный характер усвоения знаний большинством учащихся, так как педагог выступает как передатчик информации. Это приводит к формальному усвоению знаний и не дает развивающего результата. Кроме того, при усвоении школьниками готовых истин и предписаний формируется тип личности, привыкающей подчиняться, а не тип личности свободного человека, осознающего ответ­ственность за свой выбор, свои действия.

Отметим далее такую особенность традиционного обучения, как его преимущественно вербальный характер. В силу этого оно эффективно только для той части учащихся, у которых хорошие способности к абстрактному мышлению. Однако многие дети с выраженными задатками наглядно- образного или наглядно-действенного мышления испытывают большие затруднения в учебе. К тому же при вербальном характере обучения могут недостаточно развиваться эмоциональная сфера детей, их чувства (конечно, высококвалифицированный педагог находит средства развития чувств школьников, но сущностная особенность традиционных методов не гарантирует это). То, что не проходит через чувства, не переходит в убеждения, не проявляется в поведении, действиях.

Специфической особенностью традиционного обучения является его массовый характер. Педагог работает со всеми (с массой) и с каждым, но при этом не используется коллектив (гуманное сообщество) как средство развития личности. Парадокс в том, что истинное и целостное развитие индивидуальности возможно только через человеческую общность. Чем гуманнее и организованнее общность, тем более полные условия будут созданы для развития каждой личности.

Технология ИмТО помогает избежать указанных недостатков традиционного обучения. Это обеспечивается благодаря следующим особенностям технологии ИмТО:

—деятелъностный характер обучения (вместо вербального), организация коллективной мыследеятельности. В такой деятельности формируются способы общения, мышления, понимания, рефлексии, действия. За счет рефлексии они обобщаются, закрепляются в схемах и знаковых формах, переходя из внешнего плана во внутренний план действия учащихся;

—использование группы (коллектив — высшая форма развития группы) как средства развития индивидуальности. Это требует знания законов коллективной деятельности, механизмов группо-образования, принципов выделения лидеров, траекторий жизнедеятельности референтных групп, научных основ гармонизации групповых и индивидуальных интересов и т. д.

Сегодня достаточно прочно утвердилась позиция, что цель обучения — это усвоение подрастающим поколением человеческой культуры и ее дальнейшее развитие. Сущностью технологии ИмТО является построение обучающей деятельности, адекватной структуре культуры через формирование у обучаемых ценностных ориентации, отношений, культуры общения, культуры мышления, методов деятельности (планирование, прогноз, анализ, рефлексия). При этом необходима организация жизнедеятельности групп (коллективов), в процессе которой происходит «впитывание» культуры, развитие личности и сообщества.

Известно, что в 20-е годы в советской школе предпринималась попытка использовать методы ИмТО, но затем от них отказались. Среди причин отказа можно назвать неразработанность вопросов коллективообразования, динамики развития групп, отношений между личностью и группой, вследствие чего многие учащиеся оставались пассивными и коллективная мыследеятельность была слабо развита. Плохо был проработан механизм обобщения, перевода обсуждаемого в индивидуальное достояние каждого члена группы. Сыграл свою роль и переход в советском обществе от определенных демократических тенденций 20-х годов к авторитарным в 30-х годах.

Возвращение в нашу школу имитационных методов обучения в конце XX столетия также объясняется рядом обстоятельств. В первую очередь, это стремление к демократизации обучения (в соответствии с процессами, происходящими в обществе). Надо отметить и атмосферу поиска новых подходов, новаций в современном образовании. Успешность применения методов ИмТО в учебном процессе сегодня может быть обеспечена тем, что в психолого-педагогической науке разработаны вопросы деятельности групп, механизмов рефлексии и т. д.

Организация эффективного обучения учащихся по технологии ИмТО (имея в виду целостное развитие личности) предполагает соблюдение ряда принципов.

Принцип проблемности. Технология ИмТО, в отличие от обучения готовым решениям, основана на групповом (коллективном) решении системы учебных проблем. Именно в процессе их обсуждения, т. е. ситуации коллективной жизнедеятельности, педагог и учащие