Рациональное применение различных методов обучения

Всякий метод следует выбирать и применять во взаимосвязи с другими методами обучения. Когда прорабатывается определенный раздел учебного материала, учитель сталкивается не с одним методом.

Применение определенного метода предъявляет определенные требования к деятельности учителя, оказывая специфическое воздействие на деятельность учащихся. Ценность методов определяется качеством процесса обучения, в особенности качеством его результатов.

Методы устного изложения необходимо применять при закреплении, упражнении, систематизации и повторении, при углублении учебного материала. Метод устного изложения, который наиболее часто встречается – это рассказ (лекция) учителя. Этот метод является наиболее рациональным способом сообщения новых знаний.

Изученный материал обязательно необходимо повторить и закрепить. К изложению материала можно привлекать учащихся и здесь особенно оправдывает себя учебный доклад ученика.

Если учитель собирается проверить степень подготовки учащихся к уроку, то здесь используется метод проверочной и экзаменационной беседы, т. е. в форме опроса учитель задает вопросы ученикам, на которые они должны ответить.

Метод обучения устанавливает способы деятельности учителя и учеников, обеспечивающие эффективное усвоение изучаемого материала. Он определяет, как должен идти процесс обучения, какие действия и в какой последовательности должны выполнять учитель и ученики.

При выборе методов обучения и способов их реализации следует учитывать такие вопросы, как: требования к методам обучения; критерии выбора методов и способов их реализации на планируемом уроке. Учитель свободен в выборе средств и методов обучения – главное, чтобы обязательно выполнялись требования к методам обучения.

В настоящее время ко всем методам обучения предъявляются два обязательных требования: они должны способствовать активности учащихся в учебном процессе и обеспечивать глубокое понимание ими изучаемого материала.

Методы обучения и способы их реализации должны способствовать включению в учебный процесс на уроке не только мышления, но и воображения школьников, которое относится к активной внутренней жизни учащихся.

Воображение – это сила, которая делает учение интересным и увлекательным. Чтобы воображение учащихся включилось в процесс обучения, обычные виды деятельности на уроке должны сочетаться с необычными, особенными.

Помимо уже перечисленных, необходимо принимать во внимание способности учащихся, их знания, умения, навыки по изучаемому вопросу, отношение к предмету, а также сильные и слабые стороны самого учителя.

Вопрос о выборе методов проведения учебных занятий — каждодневный, практический. В его решении преподавателю необходимо проявить максимум самостоятельности, ибо никаких «программных указаний» по данному вопросу давать «сверху» нецелесообразно. Слишком разнообразны конкретные ситуации обучения.

Что же такое метод? Как выбрать наиболее рациональные методы для определенного занятия?

Традиционно метод обучения определяют как способ взаимосвязанной и взаимообусловленной деятельности педагога и обучаемых, направленной на реализацию целей обучения, или как систему целенаправленных действий педагога, организующих познавательную и практическую деятельность обучаемых и обеспечивающих решение задач обучения.

По существу уже в самом определении метода заложен двойственный подход к его трактовке (М. И. Махмутов, М. М. Левина, Т. И. Шамова), заключающийся в единстве методов преподавания и методов учения. Данный подход не раскрывает характера деятельности, способа ру­ководства, а главное — характера процессов овладения знаниями и развития. Чтобы раскрыть метод более конкретно, нужно рассмотреть его на уровне приемов — конкретных способов организации деятельности обучаемых, учебных действий школьника или студента. Тогда метод обучения, как и метод воспитания, становится «инструментом прикосновения к личности» (А. С. Ма­каренко), способом возбуждения и регулирования развивающей деятельности обучаемых.

Специалисты-исследователи насчитывают до 50 различных методов обучения: рассказ, беседа, работа над источниками, демонстрации, упражнения, самостоятельная работа, обучающая игра, диспут и т. д. Но каждый метод в конкретных обстоятельствах реализуется в своеобразных сочетаниях нескольких приемов. Прием чаще всего определяется как составная часть или конкретная разновидность метода. Скажем, метод рассказа в зависимости от целевого назначения и реализующих его приемов может воплощаться в описании, повествовании, объяснении, доказательстве, рассуждении, элементах драматизации. Беседа может носить характер воспроизведения или эвристического поиска. Но если каждый метод реализуется с помощью даже 2 — 3 характерных приемов или сочетаний, то для выбора оптимального метода или приема обучения реально нужно перебрать более сотни вариантов. Очевидно, что подобная процедура практически неосуществима, так как человек, по данным психологов, может одновременно держать в своем сознании не более 5 — 7 элементов и оперировать ими. Обоснованных алгоритмов, которые позволили бы передать выбор компьютерным системам, пока не создано. Вот почему педагог использует нередко стихийный или случайный выбор, определяемый либо границами собственного опыта, либо «модой» на тот или иной подход, либо принципом «всего понемногу».

Единой универсальной классификации методов обучения дидактам и методистам создать не удалось. Для оценки и выбора методов придется использовать ряд существующих классификаций, выполненных на основе разных оснований.

Предлагают классифицировать методы по следующим основаниям:

по источнику знаний (выделяют словесные, наглядные и практические методы, ибо иных источников, кроме слова, образа и опыта, не существует);

по соответствующему этапу обучения, на каждом из которых решаются специфические задачи (ориентация на методы подготовки обучаемых к изучению материала, предполагающие возбуждение интереса, познавательной потребности, актуализацию базовых знаний, необходимых умений и навыков; на методы изучения нового материала; на методы конкретизации и углубления знаний, приобретения практических умений и навыков, способствующих использованию познанного; на методы контроля и оценки результатов обучения);

по способу руководства учебной деятельностью — непосредственного или опосредованного (выделяют методы объяснения педагога и разнообразные методы организации самостоятельной работы студентов);

по логике учебного процесса (опора на индуктивные и дедуктивные, аналитические и синтетические методы);

по дидактическим целям выделяют методы организации деятельности обучаемых, методы стимулирования деятельности, например: конкурсы, состязания, игры, поощрения и другие методы проверки и оценки (Ю. К. Бабанский).

Остановимся чуть подробнее еще на одной классификации методов — по характеру (степени самостоятельности и творчества) деятельности обучаемых. Эту весьма продуктивную классификацию еще в 1965г. предложили И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин. Они справедливо отметили, что многие прежние подходы к методам обучения основывались на различии их внешних структур или источников. Поскольку же успех обучения в решающей степени зависит от внутренней активности обучаемых, от характера их де­ятельности, то именно характер деятельности, степень самостоятельности и творчества и должны служить важными критериями выбора метода. И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин предложили выделить пять методов обучения, причем в каждом из последующих степень активности и самостоятельности в деятельности обучаемых нарастает.

Объяснительно-иллюстративный метод. Учащиеся получают знания, слушая рассказ, лекцию, из учебной или методической литературы, через экранное пособие в «готовом» виде. Воспринимая и осмысливая факты, оценки, выводы, они остаются в рамках репродуктивного (воспроизводящего) мышления. Данный метод находит самое широкое применение для передачи большого массива информации. Им можно пользоваться для изложения и усво­ения фактов, подходов, оценок, выводов.

Репродуктивный метод. К нему относятся применение изученного на основе образца или правила. Деятельность обучаемых носит алгоритмический характер, т. е. выполняется по инструкциям, предписаниям, правилам в аналогичных, сходных с показанным образцом ситуациях.

Метод проблемного изложения. Используя самые различные источники и средства, педагог, прежде чем излагать материал, ставит проблему, формулирует познавательную задачу, а затем, раскрывая систему доказательств, сравнивая точки зрения, различные подходы, показывает способ решения поставленной задачи. Школьники и студенты становятся как бы свидетелями и соучастниками научного поиска.

Частично-поисковый, или эвристический, метод. Он заключается в организации активного поиска решения выдвинутых педагогом (или самостоятельно сформулированных) познавательных задач либо под руководством педагога, либо на основе эвристических программ и указаний. Процесс мышления приобретает продуктивный характер, но при этом поэтапно направляется и контролируется педагогом или самими учащимися на основе работы над программами (в том числе и компьютерными) и учебными пособиями. Такой метод, одна из разновидностей которого эвристическая беседа, — проверенный способ активизации мышления, возбуждения интереса к познанию.

Исследовательский метод. После анализа материала, постановки проблем и задач и краткого устного или письменного инструктажа обучаемые самостоятельно изучают литературу, источники, ведут наблюдения и измерения и выполняют другие действия поискового характера. Инициатива, самостоятельность, творческий поиск проявляются в исследовательской деятельности наиболее полно. Методы учебной работы непосредственно перерастают в методы, имитирующие, а иногда и реализующие научный поиск.

Какой из подходов взять за основу?

Алгоритм выбора оптимального метода обучения, предложил Ю. К. Бабанский. Он состоит из семи шагов:

1. Решение о том, будет ли материал изучаться самостоятельно или под руководством педагога. Если ученик может без излишних усилий и затрат времени достаточно глубоко изучить материал самостоятельно, то в помощи педагога он нуждаться не будет. В противном случае в той или иной форме она необходима.

2. Определение соотношения репродуктивных и продуктивных методов. Если есть условия, предпочтение должно отдаваться продуктивным методам.

3. Определение соотношения индуктивной и дедуктивной логики аналитического и синтетического путей познания. Если эмпирическая база для дедукции и анализа подготовлена, то использовать их целесообразно. Дедуктивные и синтетические методы вполне по силам учащимся старших классов и тем более студентам. В данном случае эти методы предпочтительнее как более строгие, экономные, близкие к научному изложению.

4. Выбор способов сочетания словесных, наглядных, практических методов.

5. Решение о необходимости введения методов стимулирования учебной деятельности.

6. Определение «точек», интервалов, методов контроля и само контроля.

7. Продумывание запасных вариантов на случай отклонения реального процесса обучения от запланированного.

 

Понятие о формах организации обучения

Как уже отмечалось, содержание образования становится достоянием личности только в процессе ее собственной активной деятельности. Эта деятельность, осуществляемая на основе определенных принципов, должна быть рационально организована, вылиться в те или иные организационные формы. Что же такое форма обучения?

Форма вообще есть способ организации того или иного процесса или предмета, определяющий его внутреннюю структуру и внешние связи.

Если рассматривать форму применительно к процессу обучения, то можно определить ее как способ, характер взаимодействия педагога и учащихся, учащихся между собой, учащихся с изучаемым материалом. Принимая законченный характер, форма выражается в упорядоченности учебного процесса в отношении позиции его субъектов, их функций, а также завершенности циклов, отрезков, единиц обучения по характеру деятельности и по времени (М.И. Махмутов, И.М. Чередов, П.И. Пидкасистый и др.). Способ организации обучения непосредственно влияет на его продуктивность и, наряду с методами и средствами обучения, наиболее доступен для изменения, варьирования, совершенствования со стороны педагога.

Одной из первоначальных форм организации обучения выступает индивидуальная форма обучения. Она предполагает работу учителя с отдельным учеником индивидуально, часто на дому у ученика или у учителя. В XVIII —XIX вв. эта форма обучения практиковалась в семейном воспитании среди зажиточных слоев общества в виде гувернерства.

Постепенно, начиная с XV—XVI вв., прежде всего в связи с ростом потребности в расширении образования, индивидуальная форма обучения все более заменялась индивидуально-групповой, когда ученики разного возраста, уровня подготовленности собирались в одном месте и один учитель, поочередно работая с каждым и давая им задания, мог обучать группу учащихся, хотя по сути это была совмещенная по месту и времени та же индивидуальная форма работы

Развитие на рубеже XVI—XVII вв. машинного производства, торговли, культуры (эпоха Возрождения) породило потребность в массовом обучении, хотя бы элементарном. Сначала в опыте братских школ Белоруссии и Украины, затем в Чехии и других странах родилась новая форма — коллективная классно-урочная система обучения. Она оказалась очень устойчивой, совершенствуясь и модернизируясь, она дошла до наших дней и остается ос­новной формой организации обучения в школе.

Теоретически концепция классно-урочной системы обучения, ее важнейшие характеристики были обоснованы в XVII в. «отцом Педагогики» — великим чешским педагогом-гуманистом Яном Амосом Коменским.

Классно-урочной системе присущи следующие характерные черты:

В группы (классы) входят учащиеся, примерно одинаковые по возрасту и уровню подготовленности к обучению. Учитель работает со всем классом (фронтально) или с группами внутри классов, давая им разные задания.

1. Основной формой обучения является урок — отрезок обучения в 40 — 45 минут, представляющий относительно законченную по содержанию и способу построения единицу учебного процесса.

2. Все содержание образования делится на отдельные предметы.

3. Весь период обучения разделен на учебные годы, четверти, учебные дни, каникулы, а занятия ведутся по единому плану и расписанию.

4. Учитель осуществляет руководство учебной деятельностью, объясняет новый материал, дает задания, контролирует их выполнение.

Изобретение классно-урочной системы, представляющейся нам сейчас естественной и очевидной, в свое время было революцией в образовании, которую сравнивают с изобретением колеса в технике, ибо оно открыло возможности всеобщего и относительно экономного обучения (один учитель может обучать до 30 и более школьников). Что же касается высшего образования, то уже в первых университетах Европы, начиная с XIII—XIV вв., существовали коллективные формы обучения — лекции и семинары.

Достоинства классно-урочной системы: четкая организованность и упорядоченность учебной работы, организующая и воспитывающая роль педагога, взаимодействие обучающихся и возможность коллективных способов работы, экономичность обучения — сочетаются с рядом серьезных недостатков: ограниченными возможностями индивидуального подхода, ориентацией на «среднего» ученика, работой в едином для всех темпе, преимущественно вербальным (словесным) характером деятельности, опре­деленной искусственностью в делении всех занятий на 40—45-минутные отрезки. Указанные «слабости» классно-урочной системы на протяжении веков вызывали критику и стремление к поискам более совершенных форм обучения. Урок — основная структурная единица учебного процесса в школе. Она характеризуется постоянным составом обучаемых групп, относительно стабильным составом педагогов, предметной системой обучения и относительной структурной законченностью определенного цикла обучения (проверка пройденного, изучение нового, упражнения, контроль усвоения).

Несмотря на неоспоримые преимущества коллективного обучения, уроку присущи тем не менее и серьезные внутренние противоречия.

Первое противоречие — между коллективным способом организации обучения и индивидуальным характером восприятия, интеллектуальной деятельности, эмоционального реагирования, развития каждого учащегося. Это противоречие чаще всего выливается в поиски усредненных вариантов обучения и использование определенных компенсирующих способов работы (консультаций, дифференцированных заданий) для наиболее слабых и наиболее сильных учащихся.

Второе противоречие — между регулярностью прямой (от учителя к ученику) и нерегулярностью, эпизодичностью обратной (от ученика к учителю) связи: ученики все время получают от учителя информацию, задания, указания, инструкции, учитель воздействует на них самим стилем поведения, авторитетом, подходом; сам же учитель только выборочно, во время беседы, выслушивания ответов, наблюдения или эпизодически (самостоятельная работа, зачет, экзамен) получает информацию о работе, затруднениях и успехах своих учеников. В силу этого значительно снижается управляемость учебным процессом, увеличивается число педагогических просчетов и ошибок, и прежде всего непопаданий «в зону ближайшего развития» ученика.

Третье противоречие — между задачами развития разносторонней активности, в том числе практически преобразующей, задачами включения школьников в реальную жизнь и подготовки их к завтрашней жизни, творческому труду и преимущественно вербальным характером обучения. Учащиеся слушают, читают, смотрят, решают задачи, в лучшем случае мыслят и чувствуют, сидя за партой, воспринимая и выражая все через слово. Формированию практической преобразующей деятельности коллективное обучение на уроке способствует мало.

Четвертое противоречие — между реальным объемом конкретного учебного материала, времени, необходимым для его изучения, и стандартным «размером», временными рамками урока. Отсюда и так называемые сдвоенные уроки, и неоднозначно оцениваемые «погружения» в учебный предмет, когда в какой-то период учебного года определенному предмету отдается большее количество времени.

В конце XVIII — начале XIX в. английский священник А. Белл и педагог Д. Ланкастер предприняли попытку расширить возможности массового обучения на основе модернизации классно-урочной системы. Суть белл- ланкастерской системы заключается в том, что учитель обучал только группу старших учащихся, которые, получив соответствующие инструкции, вели занятия с младшими. Один учитель, таким образом, мог обучать сотни учеников.

Конечно, выигрывая в массовости, обучение при такой организации много теряло в качестве. Этим и объясняется тот факт, что широкого распространения белл-ланкастерская система не получила, хотя попытки ее своеобразного возрождения наблюдались совсем недавно.

Батавская система появилась в США в конце XIX в. Она представляла собой по­пытку исправить такие крупные недостатки классно-урочной формы, как ориентирован­ность на среднего ученика и недостаточный учет индивидуальных особенностей и воз­можностей детей. Предполагалось проводить избирательное обучение учащихся, разделяя все занятия на две части. Первая часть - проведение обычных уроков, на которых учитель ведет работу с целым классом. Вторая часть - индивидуальные занятия с теми учащимися, которые не успевают и затрудняются в освоении материала, или с теми, кто желает и мо­жет глубже изучить предлагаемый материал.

В поисках решения проблемы индивидуализации обучения при сохранении его массовости и коллективной организации в конце XIX — начале XX в. родилась так называемая мангеймская система (по наименованию германского города Мангейма). Классы дифференцировались по составу учащихся с учетом уровня их интеллектуальных способностей и успешности учебной деятельности: основные классы для детей, имеющих средние способности; классы для малоспособных, вспомогательные классы для умственно отсталых детей; классы для наиболее способных, которые могут продолжать обучение на следующей ступени.

Мангеймская система, представлявшая собой форму групповой дифференциации обучения, вызвала справедливую критику, связанную с изолированностью учащихся каждой группы классов, ограниченностью социальных перспектив выпускников групп мало- и среднеспособных, возможностью ограничения и сдерживания развития тех детей, которые не попали в элитную группу. Однако сам принцип поклассной дифференциации учащихся оказался вполне приемлемым, он присутствует в современной орга­низации обучения и в виде коррекционных классов, и в виде классов углубленного изучения учебных дисциплин, и в виде реальных и элитарных (по замыслу — для одаренных детей) школ и классов.

Наиболее радикальной из распространенных систем организации обучения на индивидуальной основе стала система, созданная в начале XX в. учительницей Еленой Паркхерст. Эту систему называют Дальтон-планом (по наименованию американского города Дальтона) или индивидуализированными лабораторными занятиями. Опора была сделана на самостоятельную учебную деятельность обучающихся. Они получали учебные задания на год с разбивкой по месяцам, занимались в предметных лабораториях или мастерских, где могли получать консультации учителей, а затем отчитывались о проделанной работе.

Дальтон-план позволял приспособить темп обучения к реальным возможностям учеников, приучал их к самостоятельности, развивал инициативу, вовлекал в поиски рациональных методов изучения. Однако в целом данная система привела к снижению уровня обученности, ибо большинству учащихся не под силу самостоятельно, без объяснения учителя, справиться с заданиями, глубоко овладеть материалом.

Урок как целостная система

Урок

Структура урока- совокупность элементов урока, обеспечивающих целостность урока и сохранение основных его характеристик пр различных вариантах.

Урок (А.А. Бударный)- это такая организационная форма обучения, при которой учитель в течение точно установленного времени руководит коллективной познаватель­ной и иной деятельностью постоянной группы учащихся (класса), с учетом особенностей каждого из них, используя средства, методы работы, создающие благоприятные условия для того, чтобы все ученики овладевали основами изучаемого предмета непосредственно в ходе занятий, а также для воспитания и развития познавательных способностей и духов­ных сил школьников.

На основе этого можно выделить особенности урока, отличающие его от других
форм обучения:

- дидактические цели,

- определенный объем учебной информации,
постоянный состав учащихся, одинаковый по возрасту,
руководство со стороны учителя деятельностью учащихся

- последовательность различных видов деятельности учителя и учащихся в зависимости от структуры урока,

- ограниченность во времени,

- четкое время проведения по расписанию,

- обязанность посещения урока,

- реализация в определенном соответствии всех дидактических принципов,

- опора на достигнутый уровень знаний.

 

Типология и структура уроков

Структура урока- совокупность элементов урока, обеспечивающих целостность
урока и сохранение основных его характеристик пр различных вариантах.

Структурные части урока: оргмомент, объяснение, первичное закрепление (обяза-
тельное для 1 типа урока), применение, подача домашнего задания, итог урока.

Тип урока определяется, как правило, по его ведущей дидактической цели (И. Т Огородников, И. Л. Казанцев).

1) уроки изучения нового учебного материала;

2) уроки совершенствования знаний, умений и навыков (сюда входят уроки
формирования умений и навыков, целевого применения усвоенного);

3) уроки обобщения и систематизации;

4) комбинированные уроки;

5) уроки контроля и коррекции знаний, умений и навыков

Типы уроков	Виды уроков
1. Урок изучения нового материал (сюда входят вводная и вступительная части, наблюдения и сбор материалов- как мето­дические варианты уроков)	1 - урок-лекция; 2 - урок-беседа; 3 - урок с использованием учебного кинофильма; 4 - урок теоретических или практических са­мостоятельных работ (исследовательского типа); 5 - урок смешанный (сочетание раз личных видов урока на одном уроке)
2. Уроки совершенствования знаний, уме­ний и навыков (сюда входят уроки форми­рования умений и навыков, целевого при­менения усвоенного и др.)	- урок самостоятельных работ (репродук­тивного типа - устных или письменных упражнений); - урок- лабораторная работа; - урок практических работ; 4- урок-экскурсия; 5 - семинар
3. Урок обобщения и систематизации	Сюда входят основные виды всех пяти типов уроков
4. Уроки контрольные (учет и оценки зна­ний, умений навыков)	1- устная форма проверки (фронтальный, индивидуальный и групповой опрос); 2- письменная проверка; 3 - зачет; 4- зачетные практические и лабораторные работы; 5- контрольная (самостоятельная) работа; 6- смешанный урок (сочетание трех первых видов)
5. Комбинированные уроки	На них решаются несколько дидактических задач

Требования к уроку- обязательные качества, основные признаки правильно организованного урока.

-Формирование научного мировоззрения
-Гармоническое развитие всех сфер личности
-Формирование умений учиться и работать
-Использование проблемного обучения

-Соответствие методики организации урока принципам обучения
-Вариативное использование структуры урока
-Учет специфики учебного материала
(М.И.Махмутов)

Нестандартные уроки

Нестандартный урок — это импровизированное учебное занятие, имеющее нетра-
диционную (неустановленную) структуру. Мнения педагогов на нестандартные уроки
расходятся: одни видят в них прогресс педагогической мысли, правильные шаг в на-
правлении демократизации школы, а другие, наоборот, считают такие уроки опасным
нарушением педагогических принципов, вынужденным отступлением педагогов под
напором обленившихся учеников, не желающих и не умеющих серьезно трудиться. Не-
стандартные уроки проводятся не чаще 1 раза в 2 недели.

Перечислим наиболее распространенные типы нестандартных уроков.

Уроки-«погружения» Уроки — деловые игры Уроки— пресс-конференции

Уроки-соревнования Уроки типа КВН Театрализованные уроки

Уроки-консультации Компьютерные уроки Уроки с групповыми формами работа

Уроки взаимеобучения учащихся Уроки творчества Уроки-аукционы

Уроки, которые ведут учащиеся Уроки-зачеты Уроки-сомнения

Уроки — творческие отчеты Уроки-формулы Уроки-конкурсы

Бинарные уроки Уроки-обобщения Уроки-фантазии Уроки-игры

Уроки-«суды» Уроки поиска истины Уроки — лекции «Парадоксы»

Уроки-концерты Уроки-диалоги Уроки «Следствие ведут знатоки» Уроки — ролевые игры Уроки-конференции Уроки-семинары Интегральные уроки…

 

Основные направления современного обучения