Технология учебного проектирования

Инновационные процессы в современном образовании связа­ны с поисками путей трансформации традиционного обучения в продуктивное, основанное на организации активной творческой, исследовательской деятельности обучающихся по созданию кон­кретного продукта, результата, имеющего непосредственное прак­тическое значение для производства и для жизни окружающих людей.

Продуктивное обучение видит своей целью подготовку специа­листа как субъекта социально-исторического и культуросозидатель­ного процесса, умеющего не просто вписаться в окружающий мир, но и активно действовать в нем, приобретающего в процессе обу­чения опыт решения различных социальных и производственных проблем. Специфика продуктивного обучения заключается в изме­нении самой логики учебного процесса. Традиционный процесс обучения построен на основе движения познания обучающегося от теории — к практике. Продуктивное обучение строится в соот­ветствии с иной логикой познания: от практики — к учению.

Наиболее эффективной технологией, обеспечивающей продук­тивное обучение учащихся, является технология учебного проек­тирования, в основе которой лежат идеи Дж. Дьюи о необходи­мости преодоления противоречия между личностью и обществом — между тем, что обучающийся хочет делать, и тем, что его застав­ляют делать — посредством «учения через делание». Характерны­ми для разработанной Дж. Дьюи концепции прагматического обу­чения (от греч. рragта — дело, действие) являются методы, обес­печивающие собственные открытия обучающихся, ориентирован­ные на научное исследование как образец для построения страте­гии обучения.

Данные идеи отразились в разработанном учеником Дж. Дьюи У.Килпатриком методе проектов, т.е. в организации обучения в процессе активной поисковой деятельности, направленной на ре­шение конкретной практической проблемы (социальной, быто­вой, производственной). Основным мотивом данной деятельности для обучающихся становится не столько сам процесс познания, сколько стремление решить конкретную проблему, разработать не­обходимые рекомендации, которые будут использованы на прак­тике. При этом ценность проекта определяется его образователь­ным, развивающим и воспитывающим потенциалом: возможнос­тью включить обучающихся в самые разнообразные виды деятель­ности, обеспечивающие не только расширение их кругозора, жиз­ненного опыта, но и овладение различными способами творчес­кой, исследовательской деятельности.

В 1920-е гг. прошедшего века метод проектов стал одним из наи­более популярных в отечественном образовании методов обуче­ния, однако заложенные в нем педагогические задачи зачастую искажались. Особенно ярко все достоинства и недостатки приме­нения данного метода отразились в идеях и опыте В.Н. Шульгина и его последователей. Содержание образования определялось не столько программой, интересами обучающихся, сколько потреб­ностями окружающей жизни. По мнению В.Н.Шульгина, «резуль­таты работы по методу проектов должны измеряться не только образовательно-воспитательным эффектом, но и степенью разре­шения той хозяйственной, политической, культурно-просветитель­ской работы, которую в порядке выполнения промфинплана куль­турное учреждение взяло на себя» [48, с. 20]. Учреждение образова­ния выполняло производственные, культурно-бытовые, полити­ческие проекты, например: «организуем древонасаждения в районе нашей школы», «определим, хороши ли семена в нашем колхозе для посева», «организуем постоянное культурное обслуживание рабочих нашего завода» и др.

Использование метода проектов изменяло формы учебной ра­боты, переводя их с классно-урочной на лабораторную и бри­гадную. Проекты могли быть групповыми, бригадными, обще­школьными и даже междушкольными (объединяющими несколько школ). Педагог в данной технологии выступал прежде всего как организатор среды и условий, необходимых для развертывания педагогического процесса, в котором непосредственная актив­ная роль принадлежала самим обучающимся. Образовательными функциями наделялись все взрослые, с которыми встречались ученики при выполнении проекта. В процессе выполнения разно­образных проектов обучающиеся ощущали потребность в опреде­ленных знаниях и умениях, которые они получали по мере необ­ходимости. С этой целью создавались специальные учебники, при­способленные к работе по методу проектов (учебник-газета, учебник-журнал), в которых содержалась оперативная информа­ция.

Все это приводило к отказу от системного и последовательного изучения учебных предметов, к их стихийному, хаотичному, не­полному усвоению. Не случайно теория В. Н. Шульгина получила название «теории отмирания школы». Подход к методу проектов как к единственному и универсальному грозил нарушением прин­ципа систематичности усвоения знаний. Именно поэтому, а также в связи с изменившимися социально-политическими условиями он был подвергнут критике и отечественная педагогическая тео­рия и практика полностью отказалась от него в последующие годы. Но, как это часто бывает, за борт было выброшено все ценное, что содержалось в данном методе и что получило дальнейшее свое развитие в системах образования зарубежных стран в теориях и практиках продуктивного, а также экспериментального (от англ. ехрепепсе — жизненный опыт) обучения.

Единственной образовательной отраслью, в которой идеи учеб­ного проектирования в какой-то мере сохранились, является про­фессиональное образование. Однако осуществляемое в нем курсо­вое и дипломное проектирование зачастую также не реализует зало­женных в данной технологии возможностей, так как разработка студентами исследовательского проекта направлена не столько на решение конкретной, необходимой для производства проблемы, сколько на овладение студентами умениями и навыками исследова­тельской деятельности, комплексного применения полученных зна­ний. Это связано с выбором тем, не всегда обладающих достаточ­ной практической ценностью и новизной и ориентирующих студен­тов на открытие того, что уже давно открыто. В результате студенты не ощущают практической востребованности своей работы, недо­статочно мотивированы на ее исследовательский характер и полу­чение конкретного, необходимого для производства, результата.

Обращение профессионального образования к технологии учеб­ного проектирования в настоящее время позволяет активизиро­вать исследовательскую деятельность студентов на всех этапах обучения, а не только на этапах курсового и дипломного проекти­рования, при изучении как специальных, так и общеобразова­тельных дисциплин. Таким образом, сфера применения данной технологии значительно шире, чем в традиционно сложившейся практике ее использования в профессиональном образовании.

Виды проектов. В теории и практике учебного проектирования выделяют разнообразные типы (виды) проектов.

В зависимости от количества участвующих студентов они мо­гут быть индивидуальными, парными, групповыми:

индивидуальный проект эффективен с точки зрения организации самостоятельной поисковой деятельности студента, учета его личных интересов, предоставления возможности реализовать свой творческий потенциал, потребность в достижении успеха и самоутверждении;

парные и групповые проекты обладают не меньшими развива­ющими возможностями, позволяют учитывать индивидуальные особенности обучающихся при распределении их обязанностей, а также обучают студентов умению кооперировать свои усилия в процессе совместного решения сложных творческих задач.

Примечание. Существует несколько иная классификация проектов внут­ри данного вида по характеру коммуникации между участниками про­екта. Так, выделяют проекты личностные, основанные на совместной ра­боте двух участников, обучающихся в разных учреждениях образования, городах, странах; парные — между двумя парами участников; группо­вые -- между группами участников [68, с. 67]. Но данный подход пред­полагает не только иной уровень коммуникации (в том числе использо­вание сети Интернет, телемостов, переписки и т.д.), но и требует боль­ших организационных и методических усилий, что доступно не всегда и не каждому учреждению профессионального образования.

По характеру поисковой деятельности и преобладающих мето­дов выделяют исследовательские, творческие и информационные проекты:

исследовательские проекты по своему характеру напоминают научное исследование, подчиняются его логике и включают в себя: определение актуальности и степени разработанности проблемы, объекта и предмета, цели исследования, гипотезы, задачи, ме­тодологии и методики изучения проблемы; сбор и анализ инфор­мации, проведение эксперимента, разработку практических ре­комендаций и т.д. Проекты данного вида чаще всего разрабаты­ваются в рамках курсового и дипломного проектирования;

творческие проекты направлены на разработку новых ориги­нальных идей, продуктов совместной деятельности, представляе­мых в творческой форме (творческий отчет, выставка, проект ди­зайна производственных помещений, видеофильм, печатная про­дукция — книга, альманах, журнал в компьютерной верстке, ком­пьютерная программа и т.д.). Основными методами работы ста­новятся «мозговой штурм», «синектика», метод творческой груп­пы (лаборатории, конструкторского бюро, мастерской, редакции и т.д.);

информационные проекты направлены на сбор необходимой для учебного процесса или других заказчиков информации. Разра­ботка проекта связана с поиском и нахождением информации в различных источниках: монографиях, журнальных статьях, газет­ных публикациях, электронных базах данных, с помощью социо­логических опросов. Результатом проекта становится отобранная, проанализированная, обобщенная, систематизированная и пред­ставленная в определенной форме информация — буклет, кол­лаж, публикация, страничка в Интернете и т.д.

В зависимости от сферы применения разрабатываемого проек­та можно выделить проекты производственные (технические) и социальные. При этом они могут быть производственными и со­циальными одновременно, если решается проблема, имеющая значение для совершенствования социальных аспектов производ­ства (проблемы общения, управления, улучшения бытовых усло­вий и т.д.).

В соответствии с характером разрабатываемой проблемы раз­граничиваются теоретические и практически ориентированные проекты. Так, студенты педагогического колледжа на основе изу­ченных в курсе истории педагогики подходов к воспитанию раз­рабатывают в творческих группах свои собственные концепции воспитания. Иной, практический, характер носит разработка про­екта, направленного на решение определенной практической про­блемы по заказу школы, конкретного учителя (методический про­ект). Данные виды могут успешно сочетаться в одном проекте. На­пример, теоретический проект, выполненный на занятиях по дисциплине «Менеджмент» и направленный на исследование и анализ организационной культуры предприятия, одновременно сопровождается подготовкой видеофильма «Специализация магазин;! и организационная культура торгового предприятия», который используется в качестве учебного материала по нескольким дис­циплинам.

В зависимости от учебных дисциплин, в рамках которых разрабатывается проект, можно выделить:

монопредметные проекты, осуществляемые в рамках одной учебной дисциплины;

межпредметные проекты, реализуемые также в процессе изучения определенного курса, но на основе активного использова­ния материалов других;

надпредметные проекты, не только не связанные с конкретной дисциплиной, но и, как правило, реализуемые вне рамок конкретной учебной дисциплины.

Межпредметные и надпредметные проекты обеспечивают ак­тивную продуктивную деятельность студентов на основе система­тизации, интегрирования и комплексного использования в про­цессе подготовки специалиста знаний и умений, приобретаемых при изучении разных дисциплин. Именно такой характер должны носить аттестационные дипломные проекты.

По продолжительности, срокам выполнения проекты могут быть: краткосрочные, разрабатываемые на нескольких занятиях или в процессе самостоятельной работы студентов между ними; сред­несрочные — разрабатываемые от недели до месяца; долгосроч­ные — разрабатываемые от одного до нескольких месяцев.

При изучении конкретной дисциплины используются, в ос­новном, краткосрочные проекты, к долгосрочным можно отнес­ти курсовое и дипломное проектирование.

Чаще всего учебные проекты студентов имеют комплексный характер, сочетая в себе несколько видов. Сочетание исследова­тельских и практически ориентированных проектов, индивиду­альных и групповых форм организации работы над ними дает возможность не только освоить исследовательские умения и на­выки, но и овладеть системными способами решения производ­ственных проблем на основе кооперации своих индивидуальных проектов (см. образец разработки комплексного учебного проекта ниже).

Организация работы над проектом складывается из семи этапов. Этап 1-й, поиск или формулирование проблемы, которую необхо­димо решить. Источниками проблемы могут быть:

экскурсия на предприятие и анализ его деятельности, опреде­ление нерешенных проблем;

изложение преподавателем конкретной социальной, производ­ственной ситуации, в которой выявляется проблема;

конкретная задача совершенствования учебного процесса (раз­работка методических и дидактических средств, пособий, реко­мендаций, материалов для самостоятельной работы студентов, видеофильмов по отдельным вопросам и темам курса);

заказ производственного предприятия на разработку определен­ной проблемы;

недостаточная разработанность определенной научной пробле­мы, необходимой для решения практических задач.

Основная задача преподавателя на данном этапе — вывести сту­дентов на осознание проблемы, создать мотивацию к ее решению и получению конкретного результата — продукта учебного про­ектирования.

Этап 2-й, организация творческих групп для работы над проек­том, осуществляется в условиях парного и группового проекти­рования. Выбор должен быть добровольным или альтернативным — один из предлагаемых проектов. Создаются творческие груп­пы разного характера в зависимости от вида проекта (творчес­кие лаборатории, творческие мастерские, конструкторские бюро и т.д.).

Этап 3-й, планирование работы над проектом. На данном этапе определяются:

возможные источники информации; способы сбора и анализа информации;

способы представления результатов (отчет, конкретный про­дукт и т.д.);

критерии оценки продукта;

обязанности участников творческой группы.

Этап 4-й, поиск и сбор информации. На этом этапе организует­ся исследовательская деятельность студентов в соответствии с пла­ном. Основное требование — наличие разнообразных источников информации, использование различных методов ее получения (изучение литературы, анкеты, интервью, опросы, наблюдения, чте­ние и анализ средств массовой информации, экперимент и т.д.).

Этап 5-й, анализ информации. На этом этапе осуществляется совместное обсуждение полученных исходных материалов, разра­ботка проекта.

Этап 6~й, оформление и представление проекта. Способы офор­мления результатов учебного проектирования зависят от его вида и могут быть разными: письменный отчет, издание практических рекомендаций (компьютерный вариант), видеофильм, изготовле­ние макета, технического устройства и т.д. Отчет о работе пред­ставляется на занятии в группе, может быть также устроена от­крытая защита проекта с приглашением специалистов-практиков, заказчиков.

Этап 7-й, анализ и оценка результатов работы над проектом. Данный этап обязательно должен включать в себя:

групповую рефлексию авторов проекта, самоанализ процесса и

результата своей деятельности;

анализ и оценку качества проекта другими обучающимися, эк­спертами, преподавателем.

Таким образом, технология учебного проектирования зна­чительно изменяет роль и позицию преподавателя в учебном процессе. Из авторитарного «ментора» он превращается в орга­низатора исследовательской деятельности, консультанта и по­мощника. Его задачами становятся компетентное системное ру­ководство студентами, оказание им поддержки на всех этапах работы:

в выборе темы проекта и в формулировании проблемы иссле­дования;

овладении исследовательскими умениями и навыками;

поиске источников информации.

В задачи преподавателя входят также координация всего про­цесса работы над проектом, осуществление обратной связи, кор­рекция поисковой деятельности студентов, организация итогового обсуждения, защиты проектов.

Примером разработки комплексного учебно-производственного проекта, сочетающего индивидуальные и групповую формы ра­боты студентов, может служить проект, выполненный студента­ми Мелекесского сельскохозяйственного техникума (г. Димитров- град Ульяновской области) в рамках курсового проектирования по дисциплине «Анализ экономической деятельности сельскохо­зяйственного предприятия» (преподаватель Т. А. Ермакова).

Цель проекта — комплексный анализ хозяйственной деятельности кон­кретного предприятия.

Работа над проектом. Выделяются различные стороны хозяйствен­ной деятельности предприятия и формулируются темы индивидуальных проектов:

1. Состояние и использование основных средств предприятия.

2. Обеспеченность предприятия трудовыми ресурсами.

3. Уровень производительности и оплата труда.

4. Выполнение производственных программ.

5. Реализация продукции и финансовые результаты ее реализации.

6. Финансовые показатели деятельности предприятия.

Далее происходит распределение тем в студенческой группе, плани­рование индивидуальной работы каждого участника проекта. Студенты ведут исследование на основе изучения необходимой литературы, доку­ментации, опросов сотрудников, интервью с ведущими специалистами и анализа деятельности предприятия, каждый по своему аспекту. При этом анализ осуществляется не только на основе сравнения деятельности пред­приятия с нормативными требованиями, но и с соответствующей дея­тельностью другого, передового, хозяйства района или других районов, расположенного в сходных климатических условиях.

После завершения индивидуального проектирования студенты коор­динируют свои проекты и готовятся к защите комплексного проекта.

Результаты работы представляются в форме открытой защиты проек­тов, на которую кроме студенческой группы и представителей других групп (младших курсов) приглашают ведущих специалистов предприя­тия: главного бухгалтера, главного экономиста, начальника планового отдела районного управления сельского хозяйства и продовольствия. Они задают вопросы во время защиты, анализируют качество выполнения представленных проектов.

Защита начинается с ознакомления присутствующих с предприятием (про­смотр видеофильма). Затем участники проекта представляют свои индивиду­альные проекты, сопровождая выступления плакатами, мини-плакатами, фрагментами видеозаписи, интервью со специалистами (аудиозапись). Закан­чивается защита обсуждением и анализом результатов работы группы.

Значение технологии учебного проектирования в становлении бу­дущего специалиста можно сформулировать следующим образом:

1. исследовательский и практический характер учебного про­ектирования позволяет формировать широкий спектр социально ценных мотивов учебной деятельности студентов: профессиональ­ных, познавательных, личностных (потребность в достижении ус­пеха, самореализации);

2. осознание значимости, необходимости своего труда повы­шает самооценку студентов, создает условия для творческой са­мореализации личности;

3. в процессе выполнения учебного проекта формируется со­циальный опыт обучающихся, их умение видеть, выделять и ре­шать социальные и профессиональные проблемы;

4. расширяются социальные контакты студентов, развивается их умение взаимодействовать с разными людьми в процессе ре­шения проблем;

5. технология учебного проектирования обеспечивает развитие исследовательских способностей студентов и формирование необ­ходимых для профессиональной деятельности умений анализиро­вать производственные проблемы, находить творческие пути их ре­шения на всех этапах обучения, а не только на этапах курсового и дипломного проектирования. В данном случае курсовой и диплом­ный проекты становятся естественным итогом непрерывной про­дуктивной учебной деятельности студента и выполняют функцию аттестационной работы, демонстрирующей готовность будущего специалиста к индивидуальной исследовательской деятельности.