Диагностика эффективности процесса обучения

Целостное осуществление учебного процесса предполагает его завершенность, достижение планируемых и прогнозируемых ре­зультатов, а также получение обратной связи, подтверждающей его эффективность. Необходимым условием оценки эффективно­сти обучения становится диагностика его результатов, которая в общем случае рассматривается как специфическая деятельность, включающая в себя:

всестороннее целостное обследование объекта с целью опре­деления его состояния;

определение сущности, конкретных причин какого-либо не­благополучия с целью его ликвидации, т.е. частичное обследова­ние объекта.

Диагностика в процессе обучения предполагает изучение, ана­лиз и оценку результатов учебной деятельности студентов и обу­чающей деятельности преподавателя как с целью определения их эффективности, так и для последующей коррекции. Таким обра­зом, выделяются два вектора педагогической диагностики:

1. диагностика результатов обучения студентов, направленная на совершенствование педагогического процесса, обеспечивающе­го достижение высокого уровня их обученности и развития;

2. диагностика (самодиагностика) эффективности деятельно­сти преподавателя, способствующая его профессиональному со­вершенствованию, повышению уровня педагогического мастерства. При этом важнейшим показателем результативности обучающей деятельности преподавателя выступает первый фактор.

Определение эффективности обучения связано с разработкой критериев, в соответствии с которыми отслеживаются и оцени­ваются результаты учебной деятельности студентов. Согласно си­стемному подходу, они должны соотноситься с прогнозируемыми целями обучения, а следовательно, содержать в себе не только педагогические, но и психологические критерии: измерять как уровень обученности обучающихся, так и уровни их развития и воспитанности.

К сожалению, диагностика результатов обучения осуществля­ется преимущественно посредством дидактических критериев, т.е. оценивается результат овладения студентами содержанием учеб­ного материала на определенном уровне усвоения. При этом, как отмечает Е.Д. Божович, не принимается во внимание ни систем­ная организация современных знаний, ни степень владения при­емами и средствами учебной деятельности, ни уровень психичес­кого развития студентов в процессе обучения, формирующиеся в ходе него личностные новообразования (познавательная и про­фессиональная мотивация, мировоззрение, позиция субъекта по­знавательной и профессиональной деятельности, расширение «зоны ближайшего развития» и т.д.) [15].

Выход преподавателя и системы профессионального образо­вания в целом на данный уровень диагностики возможен лишь при разработке точных критериев и соответствующего им ди­агностического инструментария. Поэтому остановимся лишь на одной составляющей данного процесса — диагностике обученности.

Обученность — результат обучения, овладения обучающимися системой знаний, умений и навыков.

Степень обученности определяется уровнем усвоения опреде­ленного содержания учебного материала.

Диагностика обученности включает в себя: контроль (выявление и измерение), учет (накопление стати­стических данных) и оценивание знаний, умений и навыков;

анализ полученных данных, определение динамики продвиже­ния обучающегося в процессе обучения, тенденций и перспек­тив его развития, необходимых направлений коррекции.

Функции контроля. Выступая главным инструментом диагно­стики эффективности учебной деятельности студентов, контроль выполняет целый ряд других разнообразных функций в учебно-воспитательном процессе:

дидактическая (обучающая) функция контроля связана с тем, что в ходе него актуализируются все имеющиеся у студента зна­ния и умения, происходит их закрепление, обобщение, приве­дение в систему. С этой точки зрения каждый вид контроля вы­полняет свою обучающую роль. Так, например, зачет и экзамен являются не только средством проверки степени усвоения сту­дентами содержания учебного курса, но, прежде всего, обеспе­чивают систематизацию и обобщение всего учебного материа­ла, целостное видение изучаемой дисциплины и осваиваемой в процессе ее изучения профессиональной деятельности. Поэтому существующая тенденция освобождать студентов от данных форм контроля по результатам их учебной деятельности на семинарах и практических занятиях не всегда целесообразна;

корректирующая функция контроля заключается в его направ­ленности на выявление пробелов в знаниях, умениях, навыках студентов и определение путей и способов их коррекции, со­вершенствования, которое частично происходит уже в процессе самого контроля;

мотивирующая, ориентирующая функция. Контроль является дополнительным стимулом учения, составляет важный элемент мотивации при условии, что студент ориентируется в процессе него не столько на внешнее оценивание, отметку, сколько на продвижение вперед в познании, в дальнейшем самообразова­нии;

развивающая функция контроля связана с тем, что он являет­ся условием реализации творческого потенциала студентов, раз­вития их способности к рефлексии и самоанализу;

воспитательное значение контроля определяется предоставля­емой им возможностью самоутверждения студента, удовлетворе­ния его потребности в достижении успеха, признании, влияни­ем контроля на формирование ответственности, способности к самоорганизации и на развитие воли студента.

Требования к построению системы обратной связи. Успешная организация контроля, обеспечивающая реализацию всех его фун­кций, осуществляется при условии выполнения определенных тре­бований к построению системы обратной связи преподавателя с обучающимися в ходе контроля.

Создание психологически комфортных условий. Контроль традиционно воспринимается обучающимися как самый диском­фортный этап процесса обучения. Напряженность, страх, возни­кающие у студентов в процессе проверки и оценивания результа­тов их учебной деятельности, чаще всего связаны с той атмосфе­рой, которая создается, а подчас и нагнетается преподавателем. Снять это напряжение возможно при выполнении следующих ус­ловий:

контроль усвоения учебного материала каждым студентом дол­жен быть систематическим, осуществляемым не от случая к слу­чаю, а на протяжении всего процесса обучения, на каждом за­нятии, что не, только обеспечивает прочность усвоения, но и сни­мает состояние напряженного ожидания («спросят — не спросят»). Интересен с этой точки зрения опыт В. Ф. Шаталова, который разработал систему контроля на основе опорных конспектов, по­зволяющую решать задачу многократного опроса каждого обуча­ющегося на занятии с помощью сочетания разнообразных мето­дов и приемов [115];

необходимо предоставлять студентам право альтернативного вы­бора форм и методов контроля, времени сдачи определенного учеб­ного материала в соответствии с познавательными способностями каждого. С этой целью следует шире использовать возможности тех­нологий индивидуализации и дифференциации обучения;

важнейшим условием психологического комфорта является доб­рожелательное отношение преподавателя к каждому студенту, мак­симум внимания, демонстрация готовности его выслушать, под­держка, отсутствие субъективизма, фиксированных установок по отношению к отдельным студентам (типа «на большее он не спо­собен»);

необходимо также активнее использовать разнообразные фор­мы и методы взаимоконтроля (работа в группах, парах), значи­тельно снижающие состояние напряжения и скованности в про­цессе проверки.

Объективность контроля во многом зависит от того, в какой мере преподаватель придерживается перечисленных выше требо­ваний, а также соблюдает следующие условия:

имеет четко разработанные критерии оценивания, а также точ­ные и научно обоснованные диагностические тестовые задания, позволяющие выявить все уровни усвоения учебного материала;

задания, предлагаемые в ходе контроля обучающимся, не вы­ходят за пределы изученного ими учебного материала и соответ­ствуют целям (эталонам) усвоения, осознанно принятом студен­тами;

проверяя и оценивая знания, умения, навыки, преподаватель не руководствуется личными симпатиями и антипатиями, а ори­ентируется на существующие критерии, при этом поддерживая любое продвижение студента вперед;

объективность обеспечивается также использованием разнооб­разных видов, форм и методов контроля, позволяющих выявить различные параметры знаний (см. табл. 13), а также обеспечить пол­ноту информации о результатах обучения каждого студента.

Единство контроля и самоконтроля — важнейшее требова­ние в условиях личностно ориентированного профессионального обучения, т.е. постепенный переход студента от взаимоконтроля к самоконтролю, обеспечивающему его становление как специа­листа, субъекта профессиональной деятельности.

Виды и формы контроля. Условием реализации основных требо­ваний к контролю результатов обучения, а также его ведущих фун­кций является использование разнообразных видов и форм провер­ки знаний, умений, навыков студентов. Традиционно выделяют:

1.предварительный контроль, который осуществляется перед изучением учебного курса или нового раздела и направлен на вы­явление наличного уровня обученности обучающихся, выступающего результатом усвоения учебного материала на предыдущем этапе обучения. Предварительный контроль имеет большое зна­чение: для определения познавательных возможностей студентов и осуществления индивидуализации и дифференциации обучения; диагностики исходного состояния обученности студента с целью отслеживания его дальнейшего продвижения в обучении (дина­мики обученности);

2. текущий контроль, который осуществляется на всех этапах обучения, непосредственно в процессе усвоения, закрепления, обобщения и систематизации знаний, умений, навыков и по­зволяет оперативно диагностировать и корректировать, совершен­ствовать знания, умения и навыки студентов, обеспечивает сти­мулирование и мотивацию их деятельности учения на каждом занятии;

3. периодический контроль, который завершает учебную де­ятельность студентов по определенной теме, разделу и имеет це­лью обобщение и систематизацию знаний, проверку эффектив­ности усвоения студентами определенного, логически завершен­ного содержания учебного материала. Периодический контроль предполагает проверку знаний на всех уровнях усвоения и позво­ляет преподавателю сделать вывод об эффективности данного этапа обучения;

a. итоговый контроль, который выполняет задачу обобщения и систематизации учебного материала по всему курсу или по боль­шому разделу курса. Обычно осуществляется в конце семестра или учебного года в форме зачета, экзамена;

b.контрольный срез остаточных знаний — вид контроля, ко­торый направлен на проверку прочности усвоения и проводится через определенное время после сдачи зачета, экзамена (напри­мер, в начале следующего года, семестра), что предупреждает по­явление психологической установки у студента типа «сдал — забыл»;

c. комплексная проверка результатов обучения, целью кото­рой является выявление уровня усвоения учебного материала не по одной, а по нескольким дисциплинам одновременно. В ос­новном применяется при аттестации специалистов и предпола­гает выполнение практических производственных работ, реше­ние производственных задач, в которых обнаруживается систем­ность усвоенных знаний и готовность к их комплексному при­менению. Данные функции выполняет обычно дипломное про­ектирование.

Все перечисленные выше виды контроля могут осуществлять­ся с помощью разнообразных форм и методов проверки знаний, умений, навыков:

1. устная проверка: индивидуальный и фронтальный опрос; взаимоопрос в малых группах (в статических, динамических и ва­риационных парах, зачет и экзамен). Устная проверка результа­тов учебной деятельности студентов обладает своими достоинства­ми и недостатками по сравнению с другими формами контроля. К достоинствам устного опроса следует прежде всего отнести его роль в развитии и диагностике коммуникативных, интеллектуаль­ных возможностей обучающихся, личностного отношения к изу­чаемому материалу. При этом разные методы устной проверки об­ладают разным диагностическим, обучающим и развивающим по­тенциалом:

2. индивидуальный опрос обладает всеми перечисленными выше достоинствами, но требует больших временных затрат, а также необходимости активизировать деятельность других студентов, обеспечивая их включенность не только в качестве слушателей, но и активных участников (вопросы к отвечающим, дополнения, рецензия ответа и т.д.);

фронтальный опрос (репродуктивная и эвристическая беседа) создает условия для включения в него большого количества оп­рашиваемых, но не позволяет выявить глубину усвоения учебно­го материала, системность знаний и логичность их изложения, не обеспечивает интенсивного развития речи студентов;

наиболее эффективны с этой точки зрения методы и приемы взаимоконтроля, разработанные в технологии коллективного вза- имообучения при условии сформированности у студентов крите­риев взаимооценки результатов учения. Но при этом затрудняет­ся получение преподавателем обратной связи;

3. письменная проверка: контрольные работы, индивидуаль­ные задания (карточки, рефераты, курсовые и дипломные про­екты). Основным достоинством письменного опроса является са­мостоятельный характер работы студентов, обеспечивающий объективность данной формы контроля при условии предъявле­ния индивидуальных заданий, развитие умения студентов выра­жать свои мысли в письменном виде. Письменный контроль по­зволяет студентам адекватно оценивать результаты своей учебной деятельности на основе сопоставления их с эталонами, образца­ми и психологически более комфортен для многих студентов, осо­бенно интровертов. Вместе с тем, преобладание в практике рабо­ты преподавателя методов письменного контроля ограничивает возможности развития устной речи студентов;

4. практическая проверка (контрольные практические работы, лабораторный опрос). Практические формы и методы контроля позволяют выявить степень усвоения студентами конкретных про­фессиональных умений и навыков, а также степень освоения ими теоретических знаний, готовность использовать их в эксперимен­тальной, практической деятельности;

5. программированный опрос (компьютерные контролирую­щие программы линейного и параллельного типов, «сигнальные карточки», перфокарты, тетради на печатной основе и т.д.). Раз­работка технологии программированного обучения в 60 —70-е гг. XX в. привела к созданию целого ряда методов машинного и без- машинного программированного опроса, позволяющих препо­давателю быстро получить обратную связь и одномоментно про­верить знания всех обучающихся. Отличаясь оперативностью, данная форма контроля имеет свои ограничения, главное из ко­торых — отсутствие непосредственного контакта между препо­давателем и студентами, невозможность глубоко и полно выя­вить уровень усвоения студентами всего учебного материала. В на­стоящее время возвращение к компьютерному контролю связано с разработкой системы тестовых заданий, которые легко вводят­ся в компьютер и обеспечивают высокую эффективность диагно­стики результатов обучения;

6. смешанная форма контроля (уплотненный опрос) осуще­ствляется на основе одновременного применения нескольких форм и методов проверки результатов учебной деятельности.

Таким образом, эффективность диагностики результатов обу­чения обеспечивается комплексным использованием преподава­телем всех видов, форм и методов контроля. Кроме названных выше это могут быть: тестовые задания и контроль, перекрест­ный опрос, диктанты, экспресс-опрос, кроссворды, ребусы, ша­рады, взаимный опрос, конкурсы, викторины, творческие ра­боты, сочинения, рефераты, контрольные работы и др.

Зачеты и экзамены. Целью данных форм итогового контроля выступает проверка системности усвоения знаний по каждой от­дельной дисциплине, глубины осмысления и приобретение уме­ния комплексного их применения в решении производственных задач. Неоднозначное отношение к экзаменам и зачетам связано с тем, что они зачастую создают стрессовые ситуации для сту­дентов, связанные с необходимостью за короткий промежуток времени осваивать большой объем учебного материала по разным курсам (особенно если нарушается требование систематичности контроля в межсессионный период), а также с преимущественно репродуктивным характером проверки знаний, преобладающим на экзаменах и зачетах.

Предупреждение данных проблем возможно при наличии в би­летах вопросов, позволяющих выявить все уровни усвоения зна­ний, умений, навыков (не только репродуктивные, но и твор­ческие), при включении в них теоретических и практических воп­росов, производственных задач разного уровня сложности. Необходимо также дальнейшее совершенствование форм итого­вой проверки. В настоящее время преподавателями средних спе­циальных и высших учебных заведений разработаны разнообраз­ные варианты контроля знаний, умений, навыков на экзаменах и зачетах.

Чтобы исключить механическое заучивание и списывание, на которое надеются многие студенты, надо изменить характер воп­росов и заданий: нужно предлагать учебные задачи творческого характера, исключающие простое воспроизведение знаний, и раз­решить пользоваться учебными пособиями, справочными мате­риалами и т.д.

Преподаватель может предложить студенту выбрать 2 вопро­са: один, который студент знает лучше всего, и другой, в отве­те на который он больше всего затрудняется, при этом студент должен четко объяснить, что для него является сложным во вто­ром вопросе.

Можно организовать сдачу экзамена или зачета в парах или микрогруппах (по 3 чел.): каждый из студентов берет билет с од­ним вопросом и является основным отвечающим по этому воп­росу, а по вопросам билетов своих товарищей дополняет и уточ­няет их ответы.

Рассредоточенный экзамен создает условия для более до­стоверной проверки результатов учебной деятельности студентов: учебный материал разбивается на блоки (модули), и студенты по­следовательно сдают каждый блок в течение семестра.

Сократить временные затраты преподавателя в условиях рас­средоточенного экзамена и обеспечить системную проверку ус­воения студентами учебной дисциплины позволяет прием В. Ша­талова — А. Границкой, основанный на взаимоконтроле студен­тами результатов учебной деятельности друг друга. Преподаватель представляет на занятиях эталон ответа по каждому вопросу эк­замена и предлагает каждому студенту подготовиться и высту­пить с ответом по выбранному им одному или нескольким воп­росам перед группой. Если ответ студента признается эталонным, ему предоставляется право экзаменовать товарищей по этому воп­росу. В аудитории вывешивается таблица, в которой указываются номера вопросов и фамилии студентов, экзаменующих по каж­дому из них. Взаимоопрос проводится помимо аудиторных заня­тий и позволяет каждому студенту проработать и сдать все теоре­тические вопросы билетов, а практические преподаватель выно­сит на экзамен.

Творческий зачет или экзамен. Студенты разрабатывают твор­ческий проект или моделируют производственный процесс, ис­пользуя приобретенные в процессе изучения дисциплины знания и умения в процессе совместной деятельности в парах или малых группах.

Тестирование обученности. Тестирование (от англ. 1ез1 — испы­тание, проверка) — метод психологической диагностики, исполь­зующий стандартизированные вопросы и задачи (тесты), имею­щие определенную шкалу значений. В настоящее время тестиро­вание интенсивно применяется в педагогических целях, в том числе и для диагностики обученности. Поэтому существующие те­сты разделяют на педагогические (тесты достижений) и психо­логические, измеряющие общие и специальные способности лич­ности (тесты интеллекта, тесты креативности и т.д.).

Тест обученности является тестом достижений и представляет собой систему заданий возрастающей трудности и специфичес­кой формы, позволяющей качественно оценить структуру и из­мерить уровень усвоения знаний, умений и навыков.

Тестовое задание является своеобразной единицей, составной частью теста и имеет определенные формальные признаки, обес­печивающие его качество.

Активное использование в современной системе образования тестов связано с целым рядом безусловных преимуществ, кото­рыми обладает данная форма контроля. По мнению В. С. Аване­сова, тесты не только обеспечивают высокую эффективность кон­троля, но и положительно влияют на качество образования в це­лом [1]. Достоинства данной формы контроля определяются: ее экономичностью с точки зрения временных затрат; возможностью обеспечить систематичность контроля; автоматизацией и стандар­тизацией контроля, наличием количественных оценок; массовым характером проверки, одновременным включением в нее всех обу­чающихся; объективностью и надежностью выводов.

Вместе с тем, данная форма контроля имеет и свои ограниче­ния, которые не позволяют абсолютизировать ее значение и рас­сматривать как единственную:

тестирование направлено преимущественно на диагностику ре­зультатов обучения и недостаточно отслеживает процессуальную сторону учения студентов, не позволяет осуществлять качествен­ный анализ процесса решения учебных задач;

не все параметры знаний могут измеряться и оцениваться с помощью тестов достижений;

переход от форм устной проверки знаний к тестированию ли­шает студентов дополнительной речевой практики;

недостаточен арсенал стандартизированных тестовых заданий по каждой дисциплине;

преобладание в практике работы преподавателей тестов до­стижений, которые, в основном, соответствуют элементарным, репродуктивным уровням усвоения (чаще всего используются те­сты опознания, различения, подстановки);

недостаточно разработаны и используются тесты, обеспечива­ющие одновременный контроль уровня усвоения и уровня раз­вития обучающихся (критериально ориентированные тесты).

Разработка системы тестовых заданий, позволяющих отслежи­вать результаты обучения студентов на всех уровнях усвоения, предполагает владение преподавателей методикой их конструиро­вания. Существует целый ряд классификаций данных заданий, тре­бований к их разработке и систематизации. Наиболее приемлем для профессионального образования подход, согласно которому система тестовых заданий выстраивается в соответствии с изме­ряемыми ими уровнями продуктивности знания или деятельно­сти обучающегося [12].

Системная дидактика рассматривает пять уровней усвоения: знакомство, воспроизведение, эвристический, творческий и исследовательский.

Тесты 1-го уровня. Уровень знакомства, иначе называется выборочным, ученическим [11; 38; 65]: студент, усвоивший знания и сформировавший умения учебной, профессиональной деятельно­сти с материальной опорой настолько, что способен выбрать из не­скольких ответов один, правильный, считается приобретшим эти знания и умения на первом уровне, уровне знакомства.

Для более объективной оценки учебно-познавательной деятель­ности студентов на первом уровне его можно дифференцировать на три подуровня: первый — узнавание (опознание), второй — различение, третий — соотнесение.

Деятельность студента на первом подуровне характеризуется выбором одного правильного ответа из двух предложенных, или деятельностью с материальной опорой. На втором подуровне учеб­ная деятельность студента сводится к выбору правильного ответа из предложенных нескольких (более двух). На третьем подуровне студент находит общее и различное в изученных объектах путем сравнивания характеристик, свойств, параметров, указанных в задании. Соответственно выделяются три типа тестов: опознания, различения и на классификацию.

Тест опознания — тест закрытой формы с двумя готовыми от­ветами, из которых обучающийся должен выбрать один. Например:

а) В сложных разрезах граница между секущими плоскостями: 1) изоб­ражается; 2) не изображается.

б) Абсолютная влажность определяется: 1) гигрометром; 2) психо­метром.

Тест на различение — тест закрытой формы, содержащий не­сколько ответов, из которых надо выбрать один правильный от­вет или несколько. Например:

Укажите, при каком виде технического обслуживания автомобиля не­обходимо проверить состояние шарниров и крепление фланцев кардан­ных валов при:

1. ежедневном обслуживании;

2. техническом обслуживании № 1;

3. техническом обслуживании № 2;

4. сезонном обслуживании.

Для лечения стенокардии используют:

1. клофелин; 4) анаприлин; 7) нифедипин;

2. адельфан; 5) мисклерон; 8) холестирамин;

3. нитросорбид; 6) празозин; 9) дихлотиазид.

Тест на классификацию (соответствие) предполагает установ­ление соответствия элементов одного столбца элементам другого. Например:

Определить причину неисправностей в кривошипно-шатунном меха­низме трактора.

Неисправности	Причины неисправностей
3. Двигатель расходует масло выше нормы 4. Поршневые кольца заклинились в канавках поршня 5. Цилиндры двигателя заполняются неочищенным воздухом. Какие трущиеся поверхности быстрее изнашиваются? 6. Манометр показывает низкое давление масла 7. Во время работы двигателя слышен стук поршневого пальца	4. Большой зазор между втулкой верхней головки шатуна и пальцем Б. Поршневые кольца, зеркало гильзы, поршень, поршневой палец 5. Двигатель неоднократно перегревался и канавки забились горелым маслом Г. Износились кольца и канавки поршня Д. Подработались вкладыши шатунных и поршневых подшипников

Правильные ответы: 1-Г; 2-В; 3-Б; 4-Д; 5-А.

 

Тесты 2-го уровня. Деятельность учения студента на вто­ром уровне усвоения профессиональных знаний представляет со­бой воспроизведение по памяти, без материальной опоры — ал­горитмический уровень.

Для объективной оценки второго уровня учебной или професси­ональной деятельности студента с учетом его способностей возможна дифференциация второго уровня на четыре подуровня. Первый под­уровень — дополнение неполной информации, подстановка в текст, уравнение, формулу, чертеж, схему, график, диаграмму и др. Вто­рой подуровень — конструирование правильного ответа, выполне­ние действия по памяти: воспроизведение текста, формулы, урав­нения, чертежа, схемы, графика, диаграммы, выполнение профес­сиональной функции. Третий подуровень — выполнение учебной задачи по известной формуле, уравнению, правилу, алгоритму. На четвертом подуровне второго уровня студент по памяти, без мате­риальной опоры, восстанавливает алгоритм, последовательность тех­нологического процесса, выполняет процесс производства, управ­ления, регулировки, ухода, обслуживания, ремонта и др.

Система тестов 2-го уровня должна включать разнообразные, постепенно усложняющиеся по содержанию, структуре и требо­ваниям к качеству задания на выполнение типовых для конкрет­ных специальностей учебных, учебно-производственных работ. Особенностью эталонов правильного выполнения заданий тестов 3-го уровня является более свернутое отражение технологической (процедурной) последовательности выполнения задания. Подго­товительные, вспомогательные и другие этапы выполнения зада­ния, существенно не влияющие на успешность выполнения, не учитываются. Например:

Тест-подстановка (тест открытой формы): «Частота вращения шпин­деля при сверлении определяется с помощью формулы____».

Тест «типовая задача»: «Подсчитать частоту вращения (п) шпинделя при сверлении, если V — 35 м/мин; й = 16 мм».

1000К 1000-35

Эталон правильного действия: 1) п =--; 2) п = —;

тс с! 3,14 • 16

9) п = 697 мин '.

Конструктивный тест: «Определите порядок действий при ответвле­нии многожильных медных жил проводов скруткой с последующей про­пайкой».

Тесты 3-го уровня. Третий уровень усвоения и деятель­ности характеризуется частично поисковой, эвристической, дея­тельностью: студенту известен алгоритм типовой, обобщенной, деятельности, который необходимо самостоятельно перенести в конкретные условия учебной, профессиональной деятельности или в новые условия выполнения.

Третий уровень усвоения также может быть дифференцирован на четыре подуровня, аналогичные подуровням второго уровня. Первый подуровень третьего уровня характеризуется необходимо­стью дополнения ответов, содержащих одновременно перенос типовых знаний, умений в конкретные учебные, учебно-професси­ональные, профессиональные ситуации. Второй подуровень эври­стической деятельности характеризуется конструированием пра­вильного ответа, алгоритма конкретного действия с измененны­ми условиями, материалами, средствами, приемами, способами. Третий подуровень усвоения предполагает решение конкретного задания, ситуации, задачи на основе измененного типового урав­нения, формулы. Четвертый подуровень усвоения предполагает формирование измененных алгоритмов типовых процессов и пе­ренос их в конкретные условия учебной, учебно-профессиональной деятельности.

Тесты 3-го уровня — это специальные тесты, рассчитанные на проверку способности обучающихся самостоятельно выполнять прак­тические (учебно-производственные) работы в нетипичных усло­виях, т. е. на проверку профессиональной зрелости будущего специа­листа. Такие тесты используют для проверки уровня профессио­нальной подготовленности студентов, претендующих на присвоение повышенного уровня квалификации, в них фактически соединя­ется проверка уровня знаний и уровня умений обучающихся.

Тестовые задания 3-го уровня могут содержать предложения вы­полнить работу в заданных нетипичных условиях на основе самосто­ятельно разработанной оригинальной технологии. Выполнение та­ких заданий должно требовать эвристического, поискового приме­нения профессиональных знаний и полученных умений. Например:

Разработать самостоятельно технологический процесс для изготовле­ния нестандартных деталей.

Произвести испытания и регулировку машины, дающей сбои в ра­боте (указываются нетипичные сбои).

Разработать алгоритм поиска неисправностей {указываются проявле­ния нарушений в работе оборудования).

Принять производственные решения в ситуации... (далее указывается конкретная нетипичная ситуация).

Эталонами правильного выполнения тестовых заданий 3-го уровня является описание вариантов рациональных решений по­ставленных задач. Правильность и качество выполнения тестов 3- го уровня, как и сложных тестов на проверку применения про­фессиональных знаний на практике, определяется, как правило, экспертным путем.

Тесты 4-го уровня. Тестовые задания данного уровня тре­буют творческого применения профессиональных знаний. Это зада­ния на конструирование, рационализацию, модернизацию, внесе­ние существенных усовершенствований в технологию или орга­низацию производственного процесса, на разработку новых тех­нологий, экономические обоснования нововведений и т.п. К та­ким заданиям прилагаются требования, параметры, ограниче­ния, условия, которым должны соответствовать творческие раз­работки.

Эталонами к тестам 3-го и 4-го уровней в зависимости от ха­рактера задания являются варианты рационального выполнения заданий эвристического или творческого характера. Эталонами так­же могут быть эскизы конструкторских решений, эталонные схе­мы, алгоритмы, карты технологических процессов и т.п.

Наиболее сложным этапом в разработке тестов 3-го и 4-го уров­ней является выделение существенных операций, по которым под­считывается коэффициент качества усвоения. При этом необхо­димо руководствоваться следующими исходными положениями: операцией является единичное нерасчленяемое действие по вы­полнению задания; существенная операция отражает то действие (знание, умение), которое в данный момент является целью (объектом или параметром) контроля. В тех случаях, когда тест 4-го уровня применяется для итогового контроля, все операции его выполнения учитываются как существенные. Как правило, объективность выполнения заданий тестов 3-го, а особенно 4-го уровней, определяется экспертным путем.

Для оценки пятого (исследовательского) уровня усвоения и деятельности используются качественные критерии и показатели. На этапе учебной исследовательской деятельности возможно вы­деление низшего, среднего и высшего уровней новизны и отметок 4, 5 баллов. Возможна также качественная оценка степени но­визны исследовательской деятельности: на низшем уровне — уточ­нение известных результатов; на среднем — их дополнение; на высшем — достижение результата, не имеющего аналогов.

Определение эффективности усвоения по результатам тестирова­ния может производиться на основе зависимости, выбранной

В. П. Беспалько, для расчета коэффициента усвоения:

К_у = т/п,

где т — число правильно решенных задач; п — число предло­женных для решения задач.

При величине К_у до 0,7 ответ оценивается неудовлетворительно, при 0,7 < К_у< 0,8 — удовлетворительно; при 0,8 < К_у< 0,9 — хоро­шо; при 0,9 < К_у < 1,0 — отлично (табл. 20).

Критерии оценки результатов обучения. Важнейшим компонен­том контроля эффективности обучения выступает оценка резуль­татов учебной деятельности студентов. Проблема совершенствова­ния оценочной деятельности преподавателя является одной из наиболее актуальных дидактических проблем, поскольку от характера и способов оценивания зависит удовлетворенность или неудов­летворенность обучающимися самим процессом обучения, мотива­ция его к дальнейшей деятельности. Оценка оказывает значитель­ное влияние на личностное формирование студента, стимулирует или затормаживает его стремление к саморазвитию и самосовер­шенствованию.

Уровни усвоения и шкала отметок Уровень     Отметка, баллы   усвоения   Коэффициент усвоения 5-балльная шкала 12-балльная шкала 1-й Ку 1 <0,8   0.   0,7 <7^1 <0,8       0,7<^у1<0,9       0,9 <^1*1,0     2-й Ку 2 <0,8   —   0,7 < Ку2 < 0,8       0,7 < Ку2 < 0,9       0,9 <^2 <1,0     3-й Ку3 <0,8   —   0,7 <7^3 <0,8       0,7 < Ку3 < 0,9       0,9 < Ку3 < 1,0     4-й Ку 4 <0,8   —   0,7 <7^,4 <0,8       0,7 < КуА < 0,9       0,9 < КуА < 1,0     5-й Низший уровень новизны   Уточнение известных результатов   Средний уровень новизны   Дополнение известных результатов   Высший уровень новизны   Новые результаты

 

Существующая система оценивания результатов учебной дея­тельности студентов вызывает неудовлетворенность не только у них, но и у большинства преподавателей, как как она противо­речит требованиям, предъявляемым к современному личностно ориентированному образовательному процессу.

Прежде всего необходимо разграничить сущность понятий «оценка» и «отметка».

Оценка успеваемости студентов — это определение степени усвоения ими учебного материала в соответствии с предъявляе­мыми требованиями. Оценка выступает как процесс, деятельность

оценивания. Отметка — балльная форма оценки, ее формаль­но-логический результат.

Попытка усовершенствовать существую