Психолого-педагогическая диагностика: проблемы и задачи

Сегодня школа уже не может ограничиваться только усвоением детьми определенной системы знаний и навыков, воспитанием высоких моральных качеств. Принцип развивающего обучения приобретает в настоящее время новое содержание. Обучение и воспитание должны быть направлены на повышение морального и интеллектуального творческого потенциала, на формирование у всех детей, у каждого отдельного ребенка разносторонних творческих способностей для инициативного и творческого участия в любых сферах жизни (в общественных отношениях, производительном труде, науке, искусстве).

В связи с этими задачами потребность и необходимость разработки новых принципов оценки эффективности всего процесса воспитания и обучения, создание методов учета качества данного процесса встали со всей остротой. Конечно, можно учитывать эффективность учебно-воспитательной работы по конечному продукту, т. е. по тому, как проявляют себя получившие полное среднее образование в общественной жизни и общественном производстве. Однако процесс развития в известном смысле необратим, ибо в нем невозможны рекламации — нельзя возвратить юношу в школу для «доделки», «доразвития». Да и переделка сформированной личности — дело очень тяжелое и трудоемкое.

Хорошо известно, какой громадный нравст-

венный урон приносит неуспеваемость и каких материальных средств требует борьба с ней. С сожалением приходится констатировать, что борьба с неуспеваемостью начинается тогда, когда она уже приобрела явно выраженную и устойчивую форму, наложив отпечаток на всю личность ученика — самооценку, мотивы деятельности, систему отношений с учителями, товарищами и родителями. Над первичным недостаточным усвоением какого-либо раздела программы надстраивается целый комплекс вторичных, а иногда и третичных образований, и необходим тщательный анализ для того, чтобы решить, с чего надо начинать коррекцию.

Практика показывает, что проведение простых дополнительных занятий с целью ликвидации пробелов в знаниях и навыках не всегда приводит к положительному результату; более того, может иметь (как это ни странно) отрицательные последствия, усугубляя отчужденность ученика в классе, снижая его самооценку и т. п. Поэтому в ряде случае целесообразно начинать коррекционную работу не с первичных нарушений, а со вторичных, ликвидация которых создает предпосылки для работы и над первичными нарушениями. Кроме того, неуспеваемость имеет совершенно различную структуру в зависимости от возраста учащегося. Одно дело — неуспеваемость, обнаруживаемая у ученика в младших классах, совсем другое — у подростков, принципиально иное — у старшеклассников. При этом необходимо иметь в виду, что неуспевающий труден не только для педагогов и родителей, в первую очередь трудности переживает сам ребенок, именно ему трудно; он ищет выход из создавшегося положения, видя его часто не там, превращаясь из просто неуспевающего в ребенка трудного в поведении.

Представим себе, насколько бы мы выиграли, если бы заметили истоки «болезни», ее первые симптомы, начальные формы отступления от нормального развития. Необходимо подчеркнуть, что сказанное относится не только к детям, обнаруживающим недочеты в психическом развитии, но и к тем, у которых обнаруживают или ранние специальные способности, или форсированное общее умственное развитие. Эта категория детей в не меньшей мере нуждается в прогнозе и коррекции.

Таким образом, в отношении всех детей, как отстающих в развитии, так и опережающих своих сверстников, со всей остротой стоит вопрос о современной диагностике отклонений, профилактике возможных отрицательных последствий для развития личности, своевременной педагогической коррекции.

В мировой практике накоплен громадный материал по созданию тестов и их систем, разработаны принципы построения и статистико-математические приемы их усовершенствования и стандартизации. Существует развитая сеть специальных учреждений, разрабатывающих отдельные тесты и тестовые системы, а также коммерческих учреждений по их производству и распространению. Разработаны

отдельные тесты и целые тестовые системы почти на любые случаи жизни, по всем сторонам личности — от отдельных психических процессов и до сложных свойств личности. Казалось бы, нет никакой проблемы. Достаточно иметь картотеку тестов, а они уже есть, и на основе показаний педагогов или родителей выбрать из картотеки тесты, которые дают возможность определить адекватность показаний и меру отклонений, уточняя то и другое до некоего объективного уровня.

Такая точка зрения довольно распространена. Ее сторонники ссылаются иногда на то, что и отдельные, хорошо знающие все недостатки современных тестовых систем психологи, в прогрессивности взглядов которых не приходится сомневаться, пользуются ими и работают над их усовершенствованием. Укажу в качестве примера хотя бы на то, что видный французский психолог Р. Заззо, ведущий представитель школы А. Валлона, издал в 1960 г. специальное руководство по диагностике психического развития детей, включающее традиционные тестовые методики, дополнив их рядом оригинальных тестов, разработанных в соответствии со взглядами на психическое развитие школы Валлона. В 1966 г. под редакцией Р. Заззо вышла в свет переработанная метрическая шкала умственного развития Бине. И все же я хотел бы сделать несколько критических замечаний как по принципам, лежащим в основе конструирования тестовых систем и отдельных тестов, так и по процедуре их применения, особенно в связи с задачей сближения диагностики психического развития детей с запросами практики, с задачами управления развитием.

Теоретической основой тестовых систем было, а у некоторых авторов остается и по сей день положение о наличии неких первичных способностей, предопределенных генетически. Впоследствии, в связи с успехами эмпирической психологии, свойства этих способностей были приписаны всем элементарным психическим процессам (качествам ощущений, непосредственным различительному восприятию и формам памяти и т. п.), которые становятся основным объектом диагностики. Набор этих способностей и их связи представляются неизменными. Отсюда и относительное постоянство состава множества тестовых систем, предназначенных для разных возрастных групп и отличающихся лишь по степени трудности, могущей быть измеренной количественно.

Применяемые при конструировании этих систем методы математической статистики обеспечивают использование корреляционного и факторного анализов. Первый должен показывать наличие или отсутствие связи между исследуемыми способностями. При этом нередко забывают, что наличие даже высокой корреляции ничего не говорит ни о природе связи, ни о ее непосредственном характере. Очень часто связь опосредствована, она маскирует развитие совсем других психических процессов. Так, наличие высокой и достоверной связи между показателями запоминания и внимания никоим об-

разом не указывает на характер опосредствующего ее звена. Им может быть и более высокий уровень организации всякой деятельности, и опосредствование одинаковыми орудиями или знаками, и возникновение функции контроля при выполнении предложенных задач. Количественное увеличение показателей, получаемых при выполнении какого-либо задания, может определяться не ростом исследуемой функции, а ее включением в новую функционально динамическую систему.

Факторный анализ, т. е. выяснение основополагающих общих факторов, лежащих в основе решения тестов, входящих в данную батарею, направлен на отбор тех из них, в которых наиболее ярко проявляется фактор, толкуемый в конце концов как показатель генетической предопределенности. После таких процедур тест объявляется объективной мерой, которая может быть использована в самых различных целях. Между тем применение тестов в целях селекции и т. п. лежит не в их природе, а в способе и задачах их использования. К сожалению, представление о тестах как орудии селекции еще бытует. Правда, сторонников подобных взглядов становится все меньше, и даже среди зарубежных специалистов все еще нередко раздаются предостерегающие и критические замечания в адрес бездумного использования тестовых систем.

Мне представляется, что основной недостаток большинства тестовых систем — их построение вне какой бы то ни было психологической теории о природе психических процессов, об их структуре, а главное, вне всякой теории психического развития в целом. Мне известны только две системы тестов, основанные на определенных теоретических представлениях о сущности изучаемых ими психологических процессов.

Это, во-первых, система тестов Ж. Пиаже и его сотрудников на интеллектуальное развитие, подходящая к интеллекту как уравновешиванию процессов ассимиляции и аккомодации. Можно спорить с таким пониманием, но нельзя не соглашаться, что в тестах Пиаже заложено именно это представление и что порождению тестов способствовала та громадная работа, которая была проведена в его психологической школе. Все тесты, выражаясь языком специалистов, содержательно валидны, что доказано средствами не только статистико-математическими, но психологическими исследованиями интеллекта, его развития.

Во-вторых, это разнообразные тестовые испытания прожективного типа, построенные на основе разнообразных вариантов психоанализа и направленные на выявление глубинных тенденций личности. Все они в разных вариантах восходят к классическому ассоциативному эксперименту — истолкованию пятен Роршаха, апперцептивным тестам и т. п.

В связи с разрастанием техники конструирования тестовых систем и практики их применения возникла тенденция обособления «психодиагностики» в особую научно-практическую дисциплину,

со своим предметом, теорией и методами. Мне представляется подобная тенденция построенной на ложных основаниях. Нет такой особой психологической теории, которая составляла бы основу обособленной области знаний и практики. Каждая область психологического знания — медицинская психология, возрастная детская психология, педагогическая психология, психология труда, дифференциальная психофизиология — имеет в качестве прикладной, но, конечно, не единственной диагностику.

Говоря условно, в основе отраслевых диагностик кроме общепсихологической теории должна лежать теория тех специфических процессов, которые составляют предмет данной области психологических знаний. Для медицинской психологии это — учение об основных нозологических единицах нервных и психических заболеваний, их природе, симптомах и течении. Задача психологической диагностики в том, что она должна помогать дифференциальному диагнозу различных заболеваний, распознаванию локальных поражений мозга, а иногда и выработке мер коррекции при функциональных и органических заболеваниях, смыкаясь с терапией. Схема и подбор диагностических методик диктуются нозологией заболевания, а методики не требуют стандартизации. Трудно представить себе стандарты и средние цифры, характеризующие какое-либо заболевание, например эпилепсию или шизофрению. На первый план выступают качественные характеристики процесса.

В дифференциальной психофизиологии это теория основных свойств нервной системы, как они разработаны в школе Б. М. Тепло-ва, или свойств темперамента в школе В. С. Мерлина.

В психологии труда диагностика носит свой особый характер. Она опирается на психологический анализ различных профессий и их групп, на соотношение аффективно-стрессовых моментов с психомоторными и интеллектуальными. На этой основе и строятся диагностические схемы для профессиональной консультации и отбора, а иногда и для конструирования необходимых для овладения данной профессией тренажеров.

В детской возрастной психологии диагностика должна исходить прежде всего из теории психического развития в детстве, принципов выделения отдельных периодов развития, характеристики процессов развития, особенностей ведущей деятельности, характерной для каждого возрастного периода.

В педагогической психологии диагностика имеет свои особые задачи и должна базироваться на теории учения и усвоения, на теории о соотношении обучения и развития, на объективном психологическом анализе системы понятий каждой учебной дисциплины и т. п.

Остановимся несколько подробнее на диагностике психического развития детей, как части детской возрастной психологии, и на диагностике в области педагогической психологии. Так как эти две

области знаний тесно переплетены, то мы будем одновременно рассматривать стоящие перед диагностикой в этих областях задачи и требования к построению методик.

Рассмотрим две главные задачи психолого-педагогической диагностики. Первая — контроль динамики психического развития детей, обучающихся и воспитывающихся в детских учреждениях, и коррекция развития с целью создания оптимальных возможностей и условий для подтягивания слабых и средних учащихся до уровня сильных, а также установление правильного направления развития детей, обнаруживающих особые способности. Вторая — сравнительный анализ развивающего эффекта различных систем воспитания и обучения с целью выработки рекомендаций для повышения этой функции.

Совершенно естественно, что обе задачи могут решаться только при ориентации на соответствующий возрастной период, его психологические особенности. Всякая психолого-педагогическая диагностика должна быть прежде всего возрастной. Не может быть диагностических систем одинаковых для разных возрастных периодов. Основное требование для диагностики, имеющей целью контроль за процессами психического развития и его коррекцию,— ориентация на формирование основной ведущей деятельности и на те новообразования, которые должны возникать при ее осуществлении.

Мы предъявляем к диагностическим тестам, предназначенным для контроля за ходом развития и коррекции, требование, чтобы они или моделировали учебную деятельность в целом, или служили экспериментальными и абстрактными моделями отдельных этапов той деятельности, которую осуществляет ученик на уроке. Элементы такого подхода мы нашли, например, в тестах школьной зрелости Й. Йирасека.

В нашей лаборатории предпринимаются попытки создания тестов, моделирующих учебную деятельность или познавательные процессы, характерные для выполнения различных учебных заданий. Я хочу указать на еще одну тенденцию, которую мы развиваем при конструировании диагностических методик в психолого-педагогических целях. Это — сближение процессов диагностики и формирования. Построенная нами диагностическая методика основывалась на поэтапном формировании умственных действий, разработанном П. Я. Гальпериным.

Перед ребенком ставится задача на обобщение, требующая ряда операций, входящих в состав мультипликативной классификации, которую он сам осуществить не может. Экспериментатор поэтапно формирует у ребенка это действие, доводя его до самостоятельного решения на уровне умственных действий. Диагностич-ным при этом оказывается не то, до какого уровня может быть доведен ребенок. Большинство детей удается довести до самого высокого уровня, уровня умственного действия, но диагностична сама динамика формирования, то, как ребенок переходит с одного

уровня на другой, более высокий. Такая форма теста указывает не только уровень, на котором находится ребенок в настоящий момент, но, и это главное, «зону его ближайшего развития» и те корригирующие педагогические средства, которые следует применить, чтобы поднять данного ребенка на более высокий уровень. Проведенная на этой основе коррекция оказалась довольно эффективной.

Заключая свое сообщение, я хотел бы отметить, что в настоящее время не только появились попытки пересмотра традиционно сложившихся методик диагностики, но и наметились другие принципы построения иных диагностических систем, исходящих из совершенно новых оснований. Реализация этих принципов может помочь создать диагностические методики, указывающие на возможную коррекцию.

Некоторые вопросы диагностики психического развития детей

В нашей стране завершен переход ко всеобщему среднему образованию. Начавшаяся интенсификация учебно-воспитательной работы, повышение ее качества во всех звеньях системы народного образования предъявляют повышенные требования к контролю за результатами обучения и воспитания. Контролю не только с точки зрения выполнения учебной программы, но и, что не менее важно, с точки зрения всестороннего развития детей и подростков.

Решение этих важных вопросов невозможно без разработки специальной диагностики, направленной на контроль за ходом их психологического развития. Однако необходимо иметь в виду, что, чем раньше будет начинаться подготовка к школьному обучению, тем у большего числа детей будут обнаруживаться недочеты, связанные с предшествующей историей развития. Следовательно, контроль за процессами развития должен быть особенно тщательным, для того чтобы исправление отклонений в развитии начиналось возможно раньше.

В современной диагностике наиболее разработаны разделы, касающиеся проблемы отбора детей с отклонениями в психическом развитии. Это связано с необходимостью обучения и воспитания их в специальных школах. В не меньшей мере сказанное относится и к проблемам дифференциаль-

ной диагностики различных психических и нервных заболеваний или, наконец, к решению специальных задач профотбора. Однако имеющиеся для этих целей системы не могут использоваться для контроля за процессами нормального развития, хотя успешно применяются для решения указанных специальных задач.

В советской детской психологии установлено, что каждый возрастной период характеризуется определенной социальной ситуацией развития, т. е. специфичным отношением ребенка к действительности, прежде всего к социальной действительности, активным взаимоотношением с определенными ее сторонами; ведущим типом деятельности, в котором осуществляется интенсивное овладение ребенком этими сторонами действительности; основными новообразованиями, возникающими на данной основе и характеризующими общую организацию сознания к концу каждого периода, приводящую к распаду социальной ситуации развития и возникновению нового типа деятельности.

При таком понимании процесса психического развития его диагностика должна строиться на совершенно иных принципах. Прежде всего, содержание диагностируемых сторон психического развития в каждом отдельном возрастном периоде должно отражать уровень сформированности и прогноз дальнейшего развития ведущего типа деятельности, ее основных структурных компонентов и уровень сформированности и прогноз развития основных новообразований в умственном и мотивационном развитии. Точкой отсчета для определения развития в каждый данный момент выступает уровень, достигаемый к концу периода в оптимальных условиях обучения и воспитания. Таким образом, для каждого возрастного периода должна существовать своя особая по содержанию система диагностируемых сторон психического развития: одна — для дошкольного периода развития, другая — для младшего школьного возраста и, наконец, третья — для подросткового периода развития.

Так, для диагностики развития дошкольного возраста должен быть установлен уровень сформированности игровой деятельности — ее основных структурных компонентов (использование переноса значений с одного предмета на другой, соотношение роли и правила, уровень подчинения открытому правилу игры) и некоторых сторон психического развития (наглядно-образное мышление, общие познавательные мотивы, соотношение зрительного и смыслового поля, использование символических средств, развитие общих представлений).

Для младшего школьного возраста содержание диагностируемых сторон развития должно быть другим. В него следует включить диагностику уровней сформированности: учебной деятельности — ее основных структурных компонентов (выделенность учебных действий и степень их сформированности, уровень развития действий контроля и оценки) и основных новообразований (выделенность

способов, общих для решения определенного типа задач, и их осознание, уровень развития умственного или внутреннего плана действий, непосредственно не накладываемых на внешние действия, уровень развития обобщений и понятий).

Для диагностики психического развития в переходные периоды (от дошкольного к школьному возрасту) в схему нужно включать данные как по новообразованию дошкольного возраста, так и по начальным формам деятельности следующего периода, а также о проявлении и уровня развития симптомов, характеризующих наступление переходного периода. Для данного переходного периода это потеря непосредственности в социальных отношениях, обобщений переживаний, связанных с оценкой, особенности самоконтроля.

Следует обратить внимание, что такая диагностика строится на основе не искусственно выделенных отдельных психических процессов или функций (восприятие, внимание, память), а определенных единиц деятельности. Это создает значительно большую конкретность диагностики, а главное — возможность намечать способы коррекционно-педагогической работы при обнаружении отставания тех или иных сторон развития.

Содержание диагностики в отдельные возрастные периоды опирается как на свое основание на фундаментальные теоретические и экспериментальные исследования по возрастной детской психологии. Например, учебная деятельность и ее ведущие компоненты были выделены в фундаментальных исследованиях, посвященных ее формированию в специально созданных экспериментальных условиях (В. В. Давыдов, В. В. Репкин и их сотрудники). Очевидно, это содержание диагностики определяется степенью проникновения в процессы психического развития, характерной для настоящего момента развития детской психологии. В ходе более глубокого раскрытия процессов психического развития это содержание изменяется и уточняется.

Таким образом, уровень развития диагностических систем — зависимая переменная от уровня фундаментальных теоретических и экспериментальных исследований в области возрастной детской психологии, от теории развития психики в том или ином периоде, от теории переходов от одного периода к другому. Одновременно практика диагностической работы, построенной на такой основе, будет обогащать теорию, указывать на неразработанность определенных ее вопросов. Теория психического развития и практика диагностики развития должны быть связаны друг с другом как звенья одной цепи.

Десятилетиями остающаяся неизменной практика диагностики, представленная в таких системах, как у А. Бине и Д. Векслера, свидетельствует об их отрыве от научных представлений о процессах психического развития детей. Из всех зарубежных систем диагностики с определенными представлениями о психическом развитии связаны только система диагностики, разработанная

психологической школой Ж. Пиаже, и система прожективных методик, опирающаяся на психоаналитические теории в их различных вариациях. Эти системы динамичны, они изменяются по мере развития оснований, на которых построены.

Особо стоит вопрос о соотношении диагностики в собственном смысле слова со сравнительными исследованиями процесса психического развития при различном содержании и методах организации обучения, т. е. при решении общей проблемы обучения и психического развития. Под диагностикой в собственном смысле слова следует понимать такую диагностику, в центре которой находится прежде всего отдельный ребенок — его уровень развития, трудности, прогноз и коррекционно-педагогические мероприятия. Сравнительно-диагностические исследования имеют другую задачу. В них критерии развития используются для выяснения эффективности новых содержаний обучения, организационных форм и методов. Эти исследования имеют также практическую направленность — выяснение оптимальных условий для развития детей — формирования ведущей деятельности и связанных с нею основных новообразований.

Несмотря на различие решаемых задач, оба эти типа исследований органически связаны друг с другом. Ни одно диагностическое средство не может быть принято на вооружение для целей диагностики в отношении отдельного ребенка, если оно не прошло проверки в сравнительном исследовании на массовом материале, если не доказана его дифференцирующая сила, его чувствительность к изменениям, связанным как с возрастным развитием (с переходом по ступеням обучения из класса в класс в школе или от одной возрастной группы к другой в условиях детского сада), так и с условиями обучения и воспитания. Только такие методические средства диагностики, которые обладают достаточно достоверными коэффициентами различий, могут включаться в качестве конкретных методик для целей диагностики индивидуального развития.

Таким образом, сравнительные исследования — важный источник методических приемов диагностики индивидуального развития. Однако только те средства индивидуальной диагностики, которые прошли испытание в сравнительном исследовании, могут включаться в системы диагностики, направленной на выяснение отклонений в индивидуальном развитии. Взаимосвязи между этими двумя типами диагностической работы выступают в конкретной форме взаимоотношений между фундаментальными исследованиями и практической диагностикой. Несмотря на различие конкретных задач, между сравнительными исследованиями и работой над созданием диагностических систем существует глубокая органическая связь. Можно было бы привести много примеров плодотворности именно таких взаимоотношений, но мы не будем на них останавливаться. Укажем лишь, что, к сожалению, эти два типа

работы иногда не связаны организационно, нескоординированы.

Одна из наиболее важных и специфических проблем диагностики, направленной на изучение особенностей развития отдельного ребенка,— прогноз дальнейшего развития. Собственно, без возможностей прогноза диагностика теряет свой основной смысл. В зарубежных системах диагностики эта проблема решалась однозначно: прогноз определяется наличным, достигнутым к данному моменту уровнем развития. Постулировалось положение, что наличный уровень однозначно определяет развитие на ближайший период.

В одной из работ по проблеме обучения и развития, проведенной школой Ж. Пиаже (Б. Инельдер, 1974), был сделан вывод, что только то обучение приводит к развитию, которое ориентируется на достигнутый ребенком к данному моменту уровень. Это положение, выдвинутое Пиаже, подвергалось критике в советской психологии Л. С. Выготским при разработке им теории обучения и развития. Он предложил новое решение этого вопроса, указывая, что определяющее значение для развития может иметь только то обучение, которое ориентируется не на уже завершенные циклы развития, а на те процессы, которые еще только начинают развиваться.

Л. С. Выготский подвергал критике существовавшие в его время методы диагностики, указывая, что они определяют уже достигнутый уровень психического развития, реализующийся в самовольном решении ребенком предлагаемых ему задач. Эта критика в значительной степени относится и к современным методикам диагностического исследования. Л. С. Выготским было выдвинуто положение о необходимости двухуровневой диагностики, т. е. выявляющей уровень, как он называл, «актуального» развития и уровень «зоны ближайшего развития». Последний может быть определен как уровень возможных достижений ребенка в сотрудничестве со взрослым.

Это представление у Л. С. Выготского органически связано с его взглядами на основную закономерность возникновения и развития всех высших психических процессов: каждая психическая функция появляется в развитии дважды — первый раз как интерпсихическая и второй — как интрапсихическая. Именно с исследованием «зоны ближайшего развития» Л. С. Выготский связывал возможности прогнозирования. Нам представляется это положение правильным. К. сожалению, сам Л. С. Выготский не оставил достаточно разработанных методик исследования «зоны ближайшего развития». В этой области предстоит еще большая работа. Она нами только начата.

Раздел IV
Проблемы психологии игры