Из истории методики первоначального обучения чтению

История методики со всей остротой поставила вопрос о необходимости знакомить детей с звуковой материей языка как основой обучения грамоте. Это единственный путь к тому, чтобы сделать при обучении чтению предметом действий ученика не буквы — знаки звуковых значений, а саму звуковую материю языка, собственно звуковые значения. Поставив со всей остротой данный вопрос, методика, к сожалению, не нашла способов действий самого ребенка со звуковой материей языка, посредством которых он может исследовать новую для него сферу действительности, ориентироваться в ее основных свойствах и отношениях. Путь здесь единственный— не от букв к звуковым значениям, а от звуковых значений и их систем к буквам. Необходимость именно такого пути определяется двумя обстоятельствами: во-первых, буква—обобщенный знак; во-вторых, в современных алфавитах буквы, как правило, имеют не одно, а несколько звуковых значений. (В русской письменности, например, большинство букв, обозначающих согласные, имеют два звуковых значения — твердых и мягких согласных.)

Проанализируем попытки формировать действия воссоздания звуковой формы слова по его буквенной (графической) модели. Поиски шли от показа ребенку материала, с которым надо действовать, и образца получаемого результата к показу материала и образца способа действий с ним.

Во всех буквослагательных методах ребенку предлагали материал (буквы и их названия) и показывали образец конечного действия:

буки+аз=ба; бе+а=ба; б+а=ба. Ребенок сам должен был догадаться, сообразить, с каким звуковым материалом и какое действие ему следует произвести. Сокращение названий букв должно было помочь в первой догадке — с каким материалом производить действие. Для облегчения догадки о действии, которое надо осуществить, подбирались разные слоги.

Основные усилия методистов, боровшихся против буквослага-тельных методов, направлялись на то, чтобы сделать предметом действия ребенка при обучении чтению не буквы, а звуки. Дети склонны принимать звук за название буквы, в то время как в действительности буква и ее название служат для обозначения звука. Подобная тенденция у детей образуется в связи с тем, что при овладении речью они узнают: всякий предмет имеет свое название. Звук для детей, не правильно обученных чтению, не выступает еще объективным материальным предметом, а буква служит именно таким реальным предметом. Поэтому дети склонны заменять действительные отношения, существующие в языке между звуком и буквой, обратными и считать звук названием буквы. В основе трудностей, часто встречающихся в практике обучения грамоте (мук слияния), лежит тот простой факт, что дети конструируют звуковую форму слов не из звуков, а из названий букв.

Эта линия поисков привела к так называемым аналитико-син-тетическим методам. Суть их заключалась в том, что учащиеся под руководством педагога анализировали звуковой состав слова, а затем из полученных таким образом звуков синтезировали исходное слово. Метод письма-чтения, или метод синтеза (т. е. чтения) по свежим следам анализа, по существу, должен содержать своеобразную подсказку того, как из отдельных звуков получается целое слово. Конечно, здесь чтения в собственном смысле слова не происходило.

Дети, разложив слово на звуки и составив (или написав) затем это же слово или слог из букв разрезной азбуки, заранее знали его и просто производили известное им слово. Они сами должны были соотнести материал, который получили в результате анализа, со звуковым образом целого слова и догадаться, что те звуки, из которых состоит слово, каким-то образом соединены в последнем между собой.

Отличие этого метода от буквослагательного не так уж велико. Из слова выделяются элементы, которые затем сопрягаются так, чтобы снова получить искомый образец. Как дети переходят от выделенных элементов к образу целого, остается неясным.

Подобное обучение чтению сводилось в конце концов к показу элементов, из которых должен строиться звуковой образ слова, и образца конечного продукта и к всевозможным подсказкам, облегчающим ученику догадку, открытие механизма перехода от элементов к результату. Это приводило на практике к большой вариативности обучения чтению. Дети резко делились на «способных» и «не-

способных», класс учился неровно, и в нем четко обозначались группы успевающих и неуспевающих. Все это крайне отрицательно сказывалось на дальнейшем обучении.

В подчеркивании некоторыми авторами момента догадки, своеобразного открытия, которое ученик делает «вдруг» и после чего дело идет быстро и без труда,—только часть истины. Она (истина) заключается в том, что воссоздание звуковой формы слова по его буквенной (графической) модели не происходит на основе простой ассоциации между буквами и их звуковыми значениями, а представляет собой сложное интеллектуальное действие. Это действие нельзя описать ни путем анализа уже готового, сокращенного и прошедшего длительный путь формирования чтения хорошо читающего человека, ни путем наблюдения за чтением начинающего. Его механизм объективно содержится в системе языка и структуре соответствующей письменности. Язык и письменность — орудия культуры, а чтение есть действие с этими орудиями. Естественно, что действие должно быть адекватным орудию, но оно может быть таким, только если ориентируется на функцию языка и на его свойства.

Фонема — звук — буква

Вопрос о том, какое значение имеет для методики обучения чтению различение звука и буквы, мы уже рассмотрели. Определяющее значение для выяснения механизма чтения имеет различие между фонемой и речевым звуком.

Тщательными исследованиями и сопоставлениями функций звуков, различных по своим физико-акустическим свойствам, установлено, что некоторые признаки звуков несут функцию различения слов, в то время как другие признаки такой функции не имеют. «...В живой речи,—писал Л. В. Щерба,—произносится значительно большее, чем мы это обыкновенно думаем, количество разнообразных звуков, которые в каждом данном языке объединяются в сравнительно небольшое число звуковых типов, способных дифференцировать слова и их формы, т. е. служить целям человеческого общения. Эти звуковые типы и имеются в виду, когда говорят об отдельных звуках речи. Мы будем называть их фонемами» (1974, с. 132).

Что же обозначают буквы? Каковы их звуковые значения?

Ответ на этот вопрос был дан в 1920 с: «Система практического письма должна графически отражать все фонемы данного языка — и только. Таково основное положение для создания практически применимых алфавитов» (Н. Ф. Яковлев, 1970, с. 128).

Представим себе такой алфавит, каждая буква которого всегда обозначает одну определенную фонему. Как будет происходить вос-

создание звуковой формы слова, если буква не указывает на тот оттенок фонемы, который возникает в каждом конкретном, единичном случае? Это возможно только на основе открытого Н. И. Жинкиным механизма упреждения. Так как наиболее общий случай представлен при чтении прямого слога, состоящего из согласной и следующей за ней гласной фонемы, то и наиболее общее правило чтения может быть выражено так: надо найти ближайшую букву, обозначающую гласную фонему, приготовиться произнести эту фонему и с этой позиции проговорить предшествующие ей согласные фонемы, обозначенные соответствующими буквами, и вслед за ними гласную фонему.

До сих пор считалось, что произнесению предшествует последовательное движение глаз по буквам и оно (произнесение) есть последовательное нанизывание одной фонемы на другую. Основную функцию глаза видели в том, чтобы различать одну букву от другой, ибо без этого невозможно чтение. Конечно, для того чтобы читать, надо уметь быстро отличать одну букву от другой, а тем самым устанавливать их фонемные значения. Однако функция глаза этим не исчерпывается. Она — еще и в том, чтобы находить буквы, обозначающие гласные фонемы, выделять их, останавливать на них внимание читающего, заставляя тем самым приготовиться к их произнесению, и лишь на фоне этой позиции произносить все предшествующие согласные фонемы. Подготовка не обязательно должна касаться внешнего артикулярного аппарата; главное — подготовка глубокого аппарата глоточной трубки.

Так как произнесение всех предшествующих согласных фонем должно производиться с позиции следующей за ними гласной фонемы, мы назвали этот основной принцип позиционным принципом чтения. При обучении грамоте он требует: во-первых, формировать четкое различение всех гласных и согласных фонем; во-вторых, знакомить детей прежде всего со всеми гласными фонемами и их буквенными обозначениями; в-третьих, учить находить гласные фонемы в словах; в-четвертых, усваивать согласные фонемы в сочетании со всеми гласными. В методике должны быть найдены средства, при помощи которых формировались бы выделение гласных фонем и позиционность при чтении.

Выше мы предположили существование такого алфавита, в котором каждую фонему обозначает всегда одна и та же буква. Но таких алфавитов очень мало; большинство их построено более сложно, и это вносит некоторые трудности в механизм процесса чтения.

Рассмотрим только русский алфавит. В нем очень мало букв, имеющих всего одну функцию — единственно указывать определенное фонемное значение. Эта особенность связана с тем, что в русском языке важную различительную функцию имеет твердость — мягкость согласных фонем, которая прямо не отражена в особых буквах алфавита. Буквы русского алфавита, обозначающие со-

гласные фонемы, не имеют указания на мягкость или твердость этих фонем. Поэтому мы просто не знаем, каково фонемное значение большинства согласных букв, взятых в изолированном виде. Функцию обозначения твердости или мягкости согласных фонем в открытом слоге в русском письме несут буквы, обозначающие гласные фонемы. Если после буквы, обозначающей согласную фонему, стоят а, о, у, то данная согласная имеет твердую фонему, а если я, е, ю, то мягкую.

Так как твердые и мягкие согласные фонемы в русском письме обозначаются одной и той же буквой, имеющей тем самым два различных фонемных значения, непосредственно определить их мягкость или твердость, как мы уже сказали, невозможно. Для этого в русском алфавите гласные фонемы обозначаются двумя разными буквами: а=я, у=ю, э=е, о=ё, ы—и. Каждая пара обозначает одну фонему: а, у, э, о, и¹. Однако функция данных букв двойная— не только обозначать определенную фонему, но и указывать на твердость или мягкость предшествующей согласной фонемы. Механизм управления чтением осложняется необходимостью определять твердость — мягкость согласных фонем, входящих в слог.

Особенности обозначения согласных фонем в русском письме требуют совсем другого действия, его можно описать так: «Видишь согласную букву — не произноси ее звукового значения, а смотри на следующую за ней букву, обозначающую гласный звук. Если это буквы а, о, у, ы, то согласная обозначает твердый согласный звук; если это буквы я, ю, е, и, то согласная обозначает мягкий согласный звук». При определении фонемного значения согласной буквы в прямых слогах типа ма=мя, му=мю следует ориентироваться на следующую за согласной гласную букву; необходим ясно выраженный механизм упреждения.

Таким образом, управление воссозданием звуковой формы слова при чтении состоит из двух взаимосвязанных звеньев. В первом звене происходит ориентация на следующую за согласной гласную букву для определения фонемного значения согласной; во втором происходит ориентация на следующую за согласной фонемой гласную фонему с целью правильного произнесения позиционного оттенка предшествующей согласной фонемы. Оба этих звена представляют собой нерасторжимое единство, и в обоих звеньях имеет место упреждающая, забегающая вперед, предварительная ориентация.

Между движениями глаз, осуществляющими эту ориентацию, и работой произносительного аппарата существуют сложные отношения. Глаз все время производит движения вперед и назад, а произносительный аппарат вступает в действие (вернее, должен вступать в действие) только после того, как глаз произвел всю необходимую для ориентации работу. Нам только кажется, что глаз

¹ Буквы я, ю, е, ё, кроме того, в определенных изложениях обозначают слоги йа, йу, йэ, йо.

последовательно движется от буквы к букве, а произносительный аппарат вслед за ним и совершенно синхронно нанизывает одну фонему за другой. У хорошо читающего, натренированного человека вся предварительная ориентация в буквенном и фонемном составе слова уже свернута, сокращена и автоматизирована и поэтому процесс чтения производит впечатление одномоментного схватывания. Но он не дается в готовом виде с самого начала — таким его надо сформировать. При формировании главное, определяющее значение имеет ориентировочная часть действия.

Как мы уже показали, ориентировочная часть действия чтения как воссоздания звуковой формы слова в русском языке состоит из двух органически связанных между собой звеньев. Второе звено — всеобщее и обязательное для чтения на любом языке, письменность которого построена по фонемно-буквенному принципу.

Первое звено, важное в русском языке, может отсутствовать в языках, где каждой фонеме точно и однозначно соответствует буква. Но оно может быть сложнее там, где определение фонемного значения требует ориентации не на следующую, а на еще дальше отстоящие буквы, и не только на гласные, но и на согласные. Так, при чтении на английском языке значительно осложнен выбор значения гласных фонем. Вообще, в тех алфавитах, где отдельная буква может быть носителем нескольких фонемных значений и ее конкретное фонемное значение определяется следующими буквами разной степени удаленности, необходима различной сложности ориентация, описанная нами как первое звено.

Чтобы выяснить содержательный состав ориентировочной части действия по воссозданию звуковой формы слова на том или ином языке, безусловно, необходимо произвести: анализ фонемного состава языка и основных признаков фонем, благодаря которым осуществляется различение слов, и, во-вторых, анализ соотношения фонемного строя языка с принятой в данном языке графической системой письма.

Общая ориентация в фонемном составе языка, различение в словах категорий фонем по их дифференциальным признакам — обязательные предпосылки обучения чтению. Без этого вообще нельзя сформировать ориентировочной части действия по воссозданию звуковой формы слова. Ведь для прочтения даже самого простого слова необходимо уметь найти в нем в определенной последовательности все те ориентиры, которые содержатся в описанных нами звеньях. Формированию широкой ориентации в фонемном составе языка должен служить особый подготовительный этап — формирование действия фонемного анализа слов.