Пути коррекционной работы с детьми первого года жизни в условиях дома ребенка

Пути коррекционной работы с детьми первого года жизни в условиях дома ребенка

Методические рекомендации, часть I

Ю.А.Разенкова

Институт коррекционной педагогики РАО, Москва

(ж-л «Дефектология», 1998, №1-3)

В отечественной и зарубежной специальной педагогике в последние годы значительно возрос интерес к возможно более ранней коррекции отклонений в развитии детей. Раннее нача­ло коррекционно-педагогической работы имеет особое значение в учреждениях ин­тернатного типа, где с первых месяцев жиз­ни воспитываются дети, оставшиеся без по­печения родителей, развитие которых обусловлено сочетанием биологических факторов риска с неблагоприятными соци­ально-психологическими факторами, в том числе с лишением ребенка эмоционально-психологической связи с матерью или ли­цом, ее заменяющим.

Коррекционно-педагогическая работа с детьми первого года жизни, воспитываю­щимися в доме ребенка, является состав­ной частью комплексной реабилитацион­ной медико-педагогической работы в дет­ском учреждении. Реабилитационная рабо­та помимо коррекционных мероприятий предполагает медикаментозное и физиоте­рапевтическое лечение, лечебную физ­культуру, массаж, лечебное плавание, вод­ные процедуры, проведение общеразвивающих и музыкальных занятий, тщательный уход, закаливание и правильно организо­ванный режим жизни детей.

Методические рекомендации разрабо­таны на основе обобщения результатов психолого-педагогических исследований, предмет которых — особенности психомо­торного развития детей первого года жизни с различными нарушениями, воспитываю­щихся в условиях дома ребенка, и предназ­начены для дефектологов, логопедов, вос­питателей, медицинских сестер и руково­дителей интернатных учреждений.

Ранняя педагогическая работа в интер­натном учреждении должна быть направле­на на развитие у детей способности ориен­тироваться в окружающем, на коррекцию и профилактику отклонений в развитии, связанных, с одной стороны, со структурой основного дефекта, а с другой — с влияни­ем депривационных факторов риска.

В содержании коррекционно-педагогической работы выделены общеразвивающие и коррекционные направления.

Это развитие зрительных ориентиро­вочных реакций, слуховых ориентировоч­ных реакций, эмоций, общения детей со взрослым, формирование первых контактов между детьми, нормализация тонуса рук, физиологиче­ского положения кисти и пальцев руки, развитие движений руки и действий с предметами, общих движений, нормализация дыхания, состояния и функционирования органов артикуляции, развитие предпосылок активной речи и понимания речи, нормализация навыков, необходимых ребенку в процессе кормления.

Содержание коррекционно-педагогической работы может видоизменяться в зави­симости от возраста ребенка, уровня его развития, структуры нарушения. Работая над рекомендациями, представляемыми вниманию специалистов, мы опирались на имеющуюся программу воспитания и обу­чения детей в доме ребенка (Э.Л.Фрухт, 1987). Свое внимание при этом мы сосредо­точили на коррекционных воздействиях при поэтапном, последовательном форми­ровании психологических новообразова­ний у детей первого года жизни с наруше­ниями психомоторного развития.

Многолетние исследования показали, что коррекционно-педагогический процесс должен проходить в четыре этапа. На каж­дом этапе необходимо ставить и решать конкретные задачи обучения в зависимос­ти от уровня психомоторного развития де­тей первого года жизни.

I этап коррекционно-педагогической работы (работа с детьми, уровень развития которых соответствует 1~3 мес нормально развивающихся детей)

Развитие зрительных ориентировочных реакций

Задачи данного направления ра­боты: формирование зрительной ориенти­ровочной активности, зрительной ориенти­ровки в окружающем, развитие зрительно­го сосредоточения и слежения.

Содержание коррекционного обучения на этом этапе включает развитие зритель­ного сосредоточения на ярких и разнооб­разных игрушках и на лице взрослого, фор­мирование слежения (на расстоянии 50— 60 см) за движущимися и звучащими пред­метами и разговаривающим взрослым, ког­да ребенок находится в положении "под грудью" взрослого или в положении на спи­не (в манеже, на пеленальнике, на столе, на коленях у взрослого).

Развитие слуховых ориентировочных реакций

Задачи: формирование слуховой ори­ентировочной активности ребенка, слухо­вой ориентировки в окружающем, разви­тие слухового сосредоточения и локализа­ции звука в пространстве.

Содержание коррекционно-педагогического обучения основано на поэтапном раз­витии слухового сосредоточения (ребенок находится в положении "под грудью" взрослого или на спине). Ребенка побужда­ют к поиску справа-слева, сверху-снизу звучащей игрушки или взрослого, разгова­ривающего с ним, напевающего ему. Ос­новное внимание на I этапе коррекционно-педагогической работы уделяется форми­рованию зрительно-слуховых и зрительно-двигательно-слуховых связей у ребенка.

Развитие эмоционально-положительных реакций

Задача: развитие первых эмоциональ­но-положительных реакций.

Содержание обучения направлено на обогащение тактильных, вестибулярных, зрительных и звуковых впечатлений ре­бенка в целях вызывания и стимулирова­ния первой улыбки. Далее улыбка вызыва­ется, закрепляется и поддерживается в от­вет на социальные воздействия (на вид, го­лос, улыбку взрослого, эмоционально-рече­вое обращение взрослого к ребенку).

Развитие предпосылок к эмоционально­му общению
со взрослым

Задачи: установление и поддержание контакта взглядами, поддержание эмоцио­нально-положительных реакций и звуко­вой активности детей.

Установлению и поддержанию контакта взглядами способствуют физические воз­действия взрослого: поглаживание, покачи­вание, переборы пальчиков малыша и т.д., а также разговор взрослого, эмоционально выразительный и личностно адресованный малышу, напевание песенок, потешек. Эмоционально-положительные реакции ребенка поддерживаются ответной улыб­кой взрослого. Развитию звуковой актив­ности способствуют игры с воспроизведе­нием звуков из "набора" самого малыша.

Развитие движений руки

Задачи: обогащение тактильной чувст­вительности рук, формирование первых движений наталкивания, схватывания и ощупывания предметов.

На основании ладонного (хватательного) рефлекса следует вызывать рефлекторное схватывание и удержание мягких и теплых предметов, удовлетворяющих потребность ребенка в безопасности и защищенности, обогащать тактильную чувствительность рук, подготавливая появление осязания, побуждать наталкиваться и схватывать од­ной своей ручкой другую, схватывать коле-ночку, ножку, ощупывать лицо взрослого, свое лицо в положении на спине, на коле­нях у взрослого, в положении на животе.

Побуждать ребенка наталкиваться ручками на низко висящие игрушки, захватывать их, ощупывать.

Развитие общих движений

Учитывая положение педагогики ранне­го возраста о единстве и взаимодействии моторного и психического развития, в за­нятиях дефектолог должен активно исполь­зовать игры и упражнения, формирующие общие движения. Игры и упражнения для каждого ребенка подбираются совместно с врачом-невропатологом и врачом лечебной физкультуры с учетом возраста ребенка, синдрома двигательных нарушений и уров­ня развития движений.

Задачи: развитие общей двигательной активности детей, развитие умения удержи­вать голову в горизонтальном и вертикаль­ном положениях, развитие упора ног в гори­зонтальном положении (лежа на спине).

Основное внимание в работе уделяется развитию приподнимания и удерживания головы ребенком в положении лежа на жи­воте и в вертикальном положении на руках у взрослого. Для развития приподнимания и удерживания головы, опорной реакции рук, приподнимания корпуса можно ис­пользовать специальные упражнения ле­чебной физкультуры, способствующие тренировке этих движений, а также раз­личные приспособления: валики, клино­видные подушки, надувные круги, надув­ные бревна.

В целях развития опорной реакции де­тей побуждают отталкиваться ножками от боковины пеленальника, от стены или ма­нежа.

Нормализация дыхания

Нормализация дыхания приобретает особенно важное значение для детей с ран­ним поражением центральной нервной си­стемы, в генезисе которых имеется гипо­ксия головного мозга, для недоношенных детей в связи с несовершенством у них ды­хательной системы и детей часто болею­щих. Комплекс упражнений дыхательной гимнастики для каждого ребенка необходи­мо подбирать совместно с врачом-педиат­ром и врачом лечебной физкультуры. Целе­сообразно использовать упражнения дыха­тельной гимнастики, предложенные В.Л.Страковской и В.Е.Ладыгиной (1990, 1991) для недоношенных детей первого года жизни.

Дыхательная гимнастика на I этапе кор­рекционной работы должна быть направле­на на активизацию вдоха и выдоха.

Нормализация состояния и функциони­рованияорганов артикуляции

Нормализация состояния и функциони­рования органов артикуляции достигается посредством массажа мышц лица, губ, язы­ка и пассивными упражнениями артикуля­ционной гимнастики. Массаж и артикуля­ционная гимнастика способствуют норма­лизации тонуса мышц, стимулированию кинестетических ощущений. На I этапе коррекционно-педагогической работы применяется только поглаживающий мас­саж. Приемы массажа и пассивные упраж­нения для губ и языка подбираются инди­видуально для каждого ребенка совместно с врачом-невропатологом.

Развитие движений руки

Задачи: развитие целенаправленного схватывания, ощупывания и удержания предметов, развитие манипулятивной дея­тельности, обогащение чувственного опыта ребенка, развитие осязания.

В начале II этапа работа направлена на вызывание движений руки по направлению к предмету. Используя совместные, частич­но совместные действия, побуждают ребен­ка при случайном прикосновении к предме­ту захватывать его; побуждают ощупывать игрушки различной фактуры, величины и цвета, ощупывать свою вторую ручку, коле­но, ножку, свое лицо, лицо взрослого.

Далее формируется умение брать и удерживать игрушку, которую ребенку протягивает взрослый над рукой (правой и левой), над грудью. Учат ребенка брать иг­рушку одной рукой и двумя руками, отпус­кать удерживаемую игрушку.

Следующий этап в работе связан с фор­мированием умения захватывать и удержи­вать игрушки из разных положений: сбоку, лежащую рядом; из рук взрослого, нахо­дясь в вертикальном положении на руках у другого взрослого; лежа на животе. Затем обучают детей брать по игрушке в каждую руку и удерживать их, а затем отпускать их по просьбе взрослого. Большое внимание в работе уделяется развитию осязания при захватывании предметов, изготовленных из различных материалов: дерева, резины, ткани, полиэтилена.

Значительное время на занятиях уделя­ется раскрытию пальчиков руки ребенка, выведению большого пальца из кулачка на­ружу, противопоставлению большого паль­ца остальным при схватывании предметов, формированию "щипкового" захвата.

Развитие общих движений

Задачи: развитие двигательной ак­тивности детей, умения лежать на живо­те, высоко подняв голову; развитие опор­ной реакции рук под контролем зрения, поворотов туловища (со спины на живот и с живота на спину), опорной реакции ног в горизонтальном положении, подползания.

Работа начинается с того, что стимули­руют приподнимание головы и плечевого пояса в ответ на поглаживание от затылка вниз по позвоночнику, в ответ на зритель­ные и звуковые воздействия. При этом можно использовать вспомогательные средства: валик, надувной круг, бум, кли­новидную подушку. Одновременно про­должается развитие умения удерживать голову в вертикальном положении на ру­ках взрослого. Далее стимулируется при­поднимание головы и плечевого пояса с опорой на кисти рук. Для тренировки опорной реакции рук можно использовать мяч и валик. Активно стимулируют пово­роты ребенка на бок.

Для развития опорной реакции рук и ног в горизонтальном положении используют мяч, валик, колени взрослого. Опорную ре­акцию ног хорошо тренируют упражнения типа "скользящие шаги", отталкивание предметов и игрушек ножками.

В целях развития подползания взрослый показывает ребенку яркую звучащую иг­рушку и одновременно использует свою ла­донь для того, чтобы ребенок уперся в нее ножками, таким образом отталкиваясь и двигаясь вперед.

Нормализация дыхания

Задачи: увеличение объема вдыхаемо­го и выдыхаемого воздуха, тренировка глу­бины и ритмичности дыхания.

Нормализация состояния и функционирования органов артикуляции на II этапе эта работа должна быть на­правлена на развитие непроизвольных дви­жений, развитие гуления, "певучего гуле­ния", на переход к лепету.

Применение дифференцированных приемов массажа зависит от состояния нервно-мышечного тонуса мышц лица и ар­тикуляционных мышц у каждого конкрет­ного ребенка.

Сенсорное развитие

Задача: развитие дифференцирован­ного восприятия окружающего.

В целях совершенствования зрительного восприятия и зрительных дифференциро­вок детям предлагаются крупные игрушки, разные по цвету, форме и величине. Про­должается работа по формированию вос­приятия отражения: ребенок рассматрива­ет себя, взрослого и другого ребенка в зер­кале. Значительное время должно быть по­священо развитию зрительного предвосхи­щения: состояния ожидания того, что пред­мет вот-вот появится в определенном мес­те, умения находить полуспрятанную иг­рушку, затем — целиком спрятанную. Дети учатся следить за движением падающей иг­рушки.

Продолжается работа по умению при­слушиваться к звучанию игрушек, предме­тов, издающих различные звуки; к низкому и высокому звучанию музыкальных инст­рументов, к плясовым и спокойным мело­диям. Учат детей по-разному реагировать на спокойные и плясовые мелодии, побуж­дая двигать руками и ногами в ответ на пе­ние взрослого. Формируется слуховое предвосхищение на основе зрительно-слу­ховой ориентировки: умение прислуши­ваться к звучанию невидимой игрушки, ожидать ее появление в одном и том же ме­сте: из-под платочка, из коробки и т.д. Ре­бенка учат узнавать голос знакомого взрос­лого и различать интонации: ласковую и строгую, побуждающую, вопросительную.

Развитие общих движений

Задачи: развитие и закрепление пово­ротов с живота на спину, ползания, реак­ций равновесия в различных положениях, умения садиться и сидеть, вставать, ходить вдоль опоры, развитие двигательной актив­ности детей.

Упражнения, развивающие умение ле­жать на животе с опорой на ладони вы­прямленных рук, предваряют работу по развитию поворотов с живота на спину. Да­лее важно формировать реакцию равнове­сия в положении на животе и на боку. Про­водятся игры и упражнения по формирова­нию ползания: «Догоню-догоню», «Догони мячик», «Достань неваляшку», игры с за­водными игрушками, инерционными ма­шинками, которые побуждают малышей много, активно и в различных направлени­ях ползать.

Чтобы научить ребенка садиться, пона­чалу его «присаживают» при перевороте с живота на спину и со спины на живот.

Ребенка учат вставать на одно колено из положения «на четвереньках». Когда ре­бенок может вставать попеременно на одно и другое колено, ему показывают, как надо вставать к опоре. Следующим этапом явля­ется умение опускаться, не падая, вставая при этом на колени или присаживаясь.

Овладев навыком вставания к опоре и умением опускаться, малыши могут начи­нать передвигаться вдоль опоры пристав­ным шагом. Далее необходимо научить ре­бенка ходить вдоль барьера, держась одной рукой.

Нормализация дыхания

В этот период дыхательная гимнастика направлена на тренировку ритмичности движений и дыхания, на увеличение объе­ма, силы и длительности выдоха.

Нормализация состояния и функционирования
органов артикуляции

Приемы массажа, применяемые в это время, должны способствовать развитию движений органов артикуляции, формиро­ванию лепета. Артикуляционная гимнасти­ка направлена на стимулирование сопро­тивления мышц ребенка в целях выработки проприоцептивных и кинестетических ощущений.

Сенсорное развитие

Задачи: совершенствование диффе­ренцированного восприятия окружающе­го, развитие ассоциативных связей между зрением, слухом, осязанием и изменением положения тела в пространстве.

На начальных этапах IV периода работа посвящена умению рассматривать игруш­ки и предметы, а также плоскостные изоб­ражения игрушек и предметов. Малышей обучают в ответ на вопрос «где?» находить знакомого взрослого на фотографии.

Продолжается работа по развитию зри­тельного предвосхищения. Малышей обу­чают ожидать появление игрушки в одном месте, а через некоторое время в другом месте. Развивают умение детей находить спрятанную на глазах у ребенка игрушку. Закрепляют умение рассматривать себя, взрослого и другого ребенка в зеркале.

Значительное внимание уделяется уме­нию различать форму двух предметов: кир­пичика и кубика. С этой целью значитель­ное количество игр должно быть направлено на развитие действий с этими предметами.

Продолжается работа по умению более длительно слушать звучание различных ин­струментов, пение взрослого. Закрепляется умение находить невидимый источник зву­чания, в то время как меняется его положе­ние в пространстве. Побуждают ребенка по-разному реагировать на мелодии плясо­вого и спокойного характера, различать ин­тонации запрета, поощрения и радости.

Развитие общих движений

Задача: развитие самостоятельной ходьбы.

В ходе игр и упражнений ребенок учит­ся ходить при поддержке за обе руки, затем за одну ручку. Детей побуждают делать первые шаги, переходя от предмета к пред­мету, привлекая их внимание к ярким и звучащим игрушкам, обучают стоять без опоры и ходить самостоятельно, без под­держки.

Закрепляется умение удерживать равно­весие в различных положениях: лежа на спине, на животе, на боку, сидя.

Нормализация дыхания

Дыхательные упражнения на этом этапе работы направлены на увеличение силы и длительности вдоха и выдоха.

Кроме пассивных дыхательных упраж­нений в этот период возможно с некоторы­ми детьми проводить игры, стимулирую­щие активные дыхательные движения с включением элементов подражания.

Нормализация состояния и функциониро­вания
органов артикуляции

Дифференцированный массаж лицевых и жевательных мышц направлен как на нормализацию тонуса мышц, так и на сти­муляцию кинестетических ощущений.

Литература

Аксарина Н.М. Воспитание детей раннего возраста. М.: Медицина, 1977.

Архипова Е.Ф. Коррекционная работа с деть­ми с церебральным параличом (доречевой пери­од). М.: Просвещение, 1989.

Дидактические игры и занятия с детьми ран­него возраста / Под ред. С.Л. Новоселовой. М.: Просвещение, 1985.

Куприянова Н.Б., Федосеева Т.Н. Игры и заня­тия с детьми до 3 лет. Л.: Медицина, 1974.

Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В. Наруше­ние речи у детей с церебральным параличом. М.: Просвещение, 1985.

Мастюкова Е.М. Коррекция речевых нару­шений // Л.О.Бадалян, Л.Т.Журба, О.В.Тимоши­на. Детские церебральные параличи. Киев: Здо­ровье, 1988.

Мастюкова Е.М. Физическое воспитание де­тей с церебральным параличом (младенческий, ранний и дошкольный возраст). М.: Просвеще­ние, 1991.

Павлова Л.Н. Знакомим малыша с окружаю­щим миром. М: Просвещение, 1987.

Пилюгина Э.Г. Занятия по сенсорному воспи­танию с детьми раннего возраста. М: Просвеще­ние, 1983.

Пилюгина Э.Г. Сенсорные способности малы­ша. М.: Просвещение, 1996.

Психологические рекомендации по воспита­нию детей в домах ребенка, детских домах и школах-интернатах: Методические рекоменда­ции / Под ред. И.В.Дубровиной, А.Г.Рузской, Д.И. Фельдштейн. М., 1986.

Руководство для врачей домов ребенка / Под ред. Л.В.Дружининой. М.: Медицина, 1987.

Страховская В.Л., Ладыгина В.Е. Физическое воспитание недоношенных детей. М.: Медици­на, 1990.

Страковская В.Л. Лечебная физкультура в реабилитации больных и детей группы риска первого года жизни. Л.: Медицина, 1991.

Фигурин Н.Л., Денисова М.П. Этапы развития поведения детей в возрасте от рождения до од­ного года. М.: Медгиз, 1949.

Фрухт Э.Л. Диагностика нервно-психическо­го развития детей 1 года жизни // Пантюхина Г.В., Печора К.Л., Фрухт Э.Л. Диагностика нервно-пси­хического развития детей первых трех лет жизни. М., 1983.

Фрухт Э.Л. Программа воспитания детей в домах ребенка. М., 1987.

Фрухт Э.Л. Педагогическая работа в доме ребенка // Руководство для врачей домов ре­бенка / Под ред. Л.В.Дружининой. М.: Медици­на, 1987.

Юрко Г. П. Физическое воспитание детей в до­ме ребенка // Руководство для врачей домов ре­бенка / Под ред. Л.В. Дружининой. М.: Медици­на, 1987.

Содержание индивидуальных программ развития детей младенческого возраста с ограниченными
возможностями, воспитывающихся в доме ребенка

Методические рекомендации

ЮАРазенкова

Институт коррекционной подагогики РАО, Москва

ВВЕДЕНИЕ

Безотрадным социальным фактом по­следнего десятилетия является увеличе­ние количества детей, поступающих на попечение государства. По данным Дет­ского фонда, показатели социального си­ротства за 1995—1996 гг. возросли вдвое по сравнению с предыдущими годами. В настоящее время в домах ребенка России воспитывается более 20,5 тыс. детей, треть из них составляют малыши первого года жизни с различными отклонениями в раз­витии.

Многочисленные исследования свиде­тельствуют о том, что вне семьи развитие ребенка идет по особому пути, который не может интерпретироваться как простое от­ставание в психическом развитии. Это яв­ление должно рассматриваться как много­уровневое, отражающее влияние неблаго­приятных социально-психологических фак­торов, когда они накладываются на раннее поражение центральной нервной системы и на процесс развития в целом (физический рост, созревание центральной нервной сис­темы, формирование психики и т.д.).

Экспериментальные данные убедитель­но доказывают, что для воспитанников до­мов ребенка с различными проблемами в развитии характерны в большей мере, чем для «домашних» детей, малая подвижность нервных процессов, преобладание возбуж­дения над процессами торможения, труд­ности адаптации, значительное снижение психической активности, отставание в раз­витии познавательной деятельности, упло­щение эмоциональной сферы [1—6, 8]. В первые месяцы жизни последовательность и сроки формирования ориентировочных реакций, умений и навыков у детей дома ребенка с различными нарушениями в раз­витии и таких же детей, воспитывающихся в семье, как правило, не имеют существен­ных различий. Развитие детей в этот возра­стной период определяют не социально-психологические, а биологические факто­ры риска, такие, как выраженные наруше­ния мозгового кровообращения и ликворо-динамики. Однако уже к 3 мес. у детей дома ребенка нарастает отставание в развитии зрительных, слуховых реакций, эмоций и социального поведения. Одна из причин — ограниченность новых впечатлений и от­сутствие эмоционально насыщенного и личностно ориентированного общения со взрослым. Разница в темпе развития детей из дома ребенка и из семьи увеличивается к тому периоду, когда у детей должны актив­но развиваться общие движения (ползание, умение садиться, сидеть, вставать, стоять и переступать), подражание, первые пред­метные действия, лепет, подготовительные этапы понимания речи (уровень, соответст­вующий 7—8-му месяцу жизни нормально развивающегося ребенка). При этом темп развития большинства детей, воспитываю­щихся в семье, значительно ускоряется, в то время как у детей дома ребенка к этому периоду нарастает отставание в развитии.

В свою очередь, значительное отставание в развитии предпосылок понимания речи, в формировании лепета, подражания, пер­вых предметных действий и общих движе­ний приводит к тому, что становление всех взаимосвязанных с ними функциональных систем происходит только на втором-треть­ем году жизни.

В то же время чем раньше у воспитанни­ков домов ребенка диагностируется отста­вание в развитии и осуществляется необхо­димое коррекционно-развивающее воздей­ствие, тем меньше выражена степень отста­вания к концу первого года жизни и тем большая вероятность того, что дальнейшая коррекционная работа дает положительные результаты.

Таким образом, раннее коррекционное вмешательство (на первых месяцах жизни) может изменить весь ход психического раз­вития ребенка. Целенаправленное ком­плексное воздействие в условиях дома ре­бенка должно быть направлено на обогаще­ние эмоциональных и личностных контак­тов детей со взрослыми и сверстниками, на удовлетворение потребности детей в разно­образном чувственном познании и исследо­вании предметного мира вокруг себя, на ре­ализацию потребности ребенка в доброже­лательном внимании со стороны взрослого, а позднее — в сотрудничестве с ним.

Ребенок, обучение которого, вследствие задержки в развитии, происходит медлен­нее, лучше освоит необходимые умения, ес­ли формировать их будут организованно, наиболее эффективными методами и при­емами, закрепляя полученные умения и на­выки в повседневной жизни. Для этого де­фектологу необходимо уметь составлять ин­дивидуальную программу развития кон­кретного ребенка.

Целью методических рекомендаций яв­ляется оказание помощи практическим ра­ботникам домов ребенка в разработке и со­ставлении индивидуальной программы раз­вития для каждого ребенка.

В методических рекомендациях пред­ставлены основные подходы к разработке различных программ — адаптационных, профилактических и коррекционно-разви­вающих, а также указания к построению индивидуальной программы. Выписки из истории развития детей с образцами кон­кретных программ помогут специалистам сделать первые шаги в выборе стратегии коррекционно-развивающего обучения.

Литература

1. Костяковская М.Ю. Развитие движений у детей первого года жизни. М., 1970.

2. Кольцова М.М. Двигательная активность и разви­тие функций мозга ребенка. М, 1973.

3. Лангмейер Й., Матейчек 3. Психическая депривация в детском возрасте / Пер. с чешского. Прага, 1984.

4. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М„ 1986.

5. Мещерякова С.Ю. Особенности аффективно-личностных связей со взрослыми у младенцев, воспи­тывающихся в семье и домах ребенка // Возрастные особенности психического развития детей / Под ред. И.В.Дубровиной, М.И.Лисиной. М., 1982.

6. Разенкова Ю.Л. Коррекционно-педагогическая работа с детьми первого года жизни группы риска в ус­ловиях дома ребенка: Дис. канд. пед. наук. М, 1997.

7. Фрухт Э.Л. Диагностика нервно-психического развития детей 1-го года жизни // Пантюхина Г.В., Печора К.Л., Фрухт Э.Л. Диагностика нервно-психи­ческого развития детей первых трех лет жизни. М., 1979.

8. Фрухт Э.Л. Педагогическая работа в доме ребен­ка // Руководство для врачей домов ребенка / Под ред. Л.В.Дружининой. М., 1987.

9. Фрухт Э.Л. Методы диагностики нервно-психичес­кого развития детей 1-го года жизни // Пантюхина Г. В., Печора К.Л., Фрухт Э.Л. Методы диагностики нервно-психического развития детей раннего возраста / Под ред. проф. В.А.Доскина. М., 1996.

Пути коррекционной работы с детьми первого года жизни в условиях дома ребенка

Методические рекомендации, часть I

Ю.А.Разенкова

Институт коррекционной педагогики РАО, Москва

(ж-л «Дефектология», 1998, №1-3)

В отечественной и зарубежной специальной педагогике в последние годы значительно возрос интерес к возможно более ранней коррекции отклонений в развитии детей. Раннее нача­ло коррекционно-педагогической работы имеет особое значение в учреждениях ин­тернатного типа, где с первых месяцев жиз­ни воспитываются дети, оставшиеся без по­печения родителей, развитие которых обусловлено сочетанием биологических факторов риска с неблагоприятными соци­ально-психологическими факторами, в том числе с лишением ребенка эмоционально-психологической связи с матерью или ли­цом, ее заменяющим.

Коррекционно-педагогическая работа с детьми первого года жизни, воспитываю­щимися в доме ребенка, является состав­ной частью комплексной реабилитацион­ной медико-педагогической работы в дет­ском учреждении. Реабилитационная рабо­та помимо коррекционных мероприятий предполагает медикаментозное и физиоте­рапевтическое лечение, лечебную физ­культуру, массаж, лечебное плавание, вод­ные процедуры, проведение общеразвивающих и музыкальных занятий, тщательный уход, закаливание и правильно организо­ванный режим жизни детей.

Методические рекомендации разрабо­таны на основе обобщения результатов психолого-педагогических исследований, предмет которых — особенности психомо­торного развития детей первого года жизни с различными нарушениями, воспитываю­щихся в условиях дома ребенка, и предназ­начены для дефектологов, логопедов, вос­питателей, медицинских сестер и руково­дителей интернатных учреждений.

Ранняя педагогическая работа в интер­натном учреждении должна быть направле­на на развитие у детей способности ориен­тироваться в окружающем, на коррекцию и профилактику отклонений в развитии, связанных, с одной стороны, со структурой основного дефекта, а с другой — с влияни­ем депривационных факторов риска.

В содержании коррекционно-педагогической работы выделены общеразвивающие и коррекционные направления.

Это развитие зрительных ориентиро­вочных реакций, слуховых ориентировоч­ных реакций, эмоций, общения детей со взрослым, формирование первых контактов между детьми, нормализация тонуса рук, физиологиче­ского положения кисти и пальцев руки, развитие движений руки и действий с предметами, общих движений, нормализация дыхания, состояния и функционирования органов артикуляции, развитие предпосылок активной речи и понимания речи, нормализация навыков, необходимых ребенку в процессе кормления.

Содержание коррекционно-педагогической работы может видоизменяться в зави­симости от возраста ребенка, уровня его развития, структуры нарушения. Работая над рекомендациями, представляемыми вниманию специалистов, мы опирались на имеющуюся программу воспитания и обу­чения детей в доме ребенка (Э.Л.Фрухт, 1987). Свое внимание при этом мы сосредо­точили на коррекционных воздействиях при поэтапном, последовательном форми­ровании психологических новообразова­ний у детей первого года жизни с наруше­ниями психомоторного развития.

Многолетние исследования показали, что коррекционно-педагогический процесс должен проходить в четыре этапа. На каж­дом этапе необходимо ставить и решать конкретные задачи обучения в зависимос­ти от уровня психомоторного развития де­тей первого года жизни.

I этап коррекционно-педагогической работы (работа с детьми, уровень развития которых соответствует 1~3 мес нормально развивающихся детей)