Специалисты кабинета ранней коррекционно-педагогической помощи работают в том числе и с родителями.

Для детей раннего возраста с тяжёлыми и множественными нарушениями в развитии и их родителей в центрах используют программу «Портаж» (обучающая программа для родителей). Во время занятий с родителями, прежде всего, обращается их внимание на следующую информацию.

«С первых дней жизни ребенка родители должны внимательно наблюдать за развитием своего малыша. Многие мамы часто интуитивно догадываются, что у их малыша есть проблемы. Они часто сравнивают, как развивается их малыш, наблюдая за другими детьми на детской площадке или во время визита в поликлинику. Конечно, бывают и необоснованные страхи. Но все же, если ребенок неспокойный, плохо спит, часто плачет, надо обратиться к специалистам. Впрочем, насторожить должно и то, что ребенок очень спокойный и много спит, не даёт знать, что голодный и мокрый, не следит взглядом за предметом, не реагирует на улыбку, с трудом сосёт и глотает. Тревогу должно вызвать и то, если родители заметят отставание в развитии ребенка. Например, малыш не стал сидеть в шесть месяцев, как положено в случае нормального развития, не стал самостоятельно ходить в год, осознанно не сказал первое слово в полтора года или слишком долго говорит на каком-то своем, непонятном окружающем языке».

Семьи, имеющие детей с такими нарушениями развития, нуждаются в психолого-педагогической помощи с первых месяцев жизни ребёнка. Опыт подтверждает, что чем раньше оказывается помощь, тем больших результатов удаётся достичь.

Ежемесячно родители могут посещать клуб «Мамина школа», на занятиях в котором они получат необходимую информацию, знания по воспитанию и развитию ребёнка, а также решат свои собственные проблемы. В работе с родителями используются тренинговые упражнения, коррекционные игры, элементы арт-терапии, релаксационные комплексы. Также проводится индивидуальное консультирование для родителей по решению различных проблем, связанных с развитием и воспитанием ребёнка.

Обычно сотрудничество специалистов и семьи длится год или два. Когда ребенок с особенностями психофизического развития достигает трех лет, то для него определяется дальнейший образовательный маршрут с учётом индивидуальных особенностей и возможностей ребёнка. Специалисты центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации продолжают осуществлять психолого-педагогическое сопровождение этих детей в других учебных заведениях и на дому.

Как показывает практика, достижение положительного результата коррекционной работы, выполнение индивидуальной коррекционно-развивающей программы возможно лишь при взаимодействии и тесном сотрудничестве учителя-дефектолога, других специалистов центра и родителей. Дети с особенностями психофизического развития нуждаются не в снисходительности и жалости, а в коррекции своего развития до оптимальной нормы, что можно осуществить только при своевременном обращении родителей за помощью к специалистам.

3. Основы организации специального дошкольного образования.

На современном этапе развитие национальной системы специального дошкольного образования призвано обеспечить раннюю интеграцию детей в обществе и их разносто­роннее развитие в процессе оказания адекватной индивидуальным потреб­ностям коррекционно-образовательной помощи («Концепция дошкольного образования Республики Беларусь» (2000).

В нашей республике принята и действует «Программа реформирования специального образования в Республике Беларусь». III этап программы рассчитан на период с 2001 по 2008 года и одним из ведущих направлений реформирования в этот период является развитие системы обязательной дошкольной коррекционно-педагогической помощи.

В рамках обозначенного направления в Беларуси осуществляются следующие мероприятия:

Ø организуется психолого-педагогическое сопровождение (патронаж) ребенка с нарушениями в развитии с первых месяцев жизни;

Ø осуществляется расширение системы обязательной коррекционно-педагогической помощи детям раннего и дошкольного возраста с психофизическими нарушениями;

Ø создается нормативно-правовое и научно-методическое обеспечение ранней социализации и интеграции в общество детей дошкольного возраста с нарушениями развития;

Ø разрабатываются и издаются учебно-методические комплексы для обучения и воспитания детей дошкольного возраста в семье и образовательных учреждениях;

Ø получают развитие внешкольные интеграционные процессы.

Ø создаются условия для интеграции и всестороннего участия лиц с особенностями психофизического развития в жизни общества.

Своевременная систематическая психолого-медико-педагогическая помощь дошкольникам с нарушениями в развитии, консультативно-методическая поддержка их родителей, социальная адаптация ребенка и формирование у него предпосылок к учебной деятельности осущест-вляются в системе образования, здравохранения и социальной защиты. В системе образования педагогическая помощь этим детям реализуется в разных организационных формах. Дети с отклонениями в развитии воспитываются в дошкольных образовательных учреждениях и в учреждениях «Начальная школа – детский сад» трех видов:· компенсирующего, предназначенного для обучения детей с теми или иными отклонениями в развитии;· комбинированного, имеющего как группы (классы) для нормально развивающихся детей, так и группы (классы) компенсирующего вида;· общеразвивающего вида в условиях интегрированного (совмест-ного с нормально развивающимися детьми) обучения при обязательной коррекционной поддержке ребенка с отклонениями в развитии. Дошкольники с отклонениями в развитии, воспитывающиеся в домашних условиях, могут обучаться в группах кратковременного пребывания при учреждениях компенсирующего и комбинированного вида, при дошкольных отделениях (группах) специальных (коррек-ционных) образовательных учреждений. Коррекционная поддержка дошкольников с отклонениями в развитии осуществляется также:· в образовательных учреждениях для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи в условиях разновозрастных воспитательных групп для детей дошкольного возраста в центрах диагностики и консультирования, психолого-медико-социального сопровождения, психолого-педагогической реабилитации и коррекции и др.;· в оздоровительных образовательных учреждениях санаторного типа для детей, нуждающихся в длительном лечении в условиях групп для детей дошкольного возраста;· в учреждениях дополнительного образования: центры дополнительного образования детей, детские оздоровительные центры различного профиля и др.Комплектование ДОУ (групп) компенсирующего вида и учреждений «Начальная школа – детский сад» компенсирующего вида, групп кратковременного пребывания для детей с отклонениями в развитии, дошкольных отделений (групп) специальных (коррекционных) школ, школ-интернатов, детских домов для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, осуществляется постоянно действующими психолого-медико-педагогическими комиссиями (ПМПК). При комплектовании групп специалисты исходят из современных классификаций видов отклонений в развитии детей. Наиболее распространенной и подробной является следующая классификация Б.П. Бузанова и В.А. Лапшина:

I. Дети с нарушением слуха и зрения:

1. Дети с недостатками слуха: а) глухие (неслышащие) дети; б) слабослышащие (тугоухие) дети;

2. Дети со стойкими дефектами зрения: а) слепые (незрячие) дети; б) слабовидящие дети.

II.Умственно отсталые дети и дети с задержкой психи­ческого развития:

1. Умственно отсталые дети: а) олигофрения; б) деменция;

2. Дети с интеллектуальной недоразвитостью: а) идиотия; б) имбе-цильность; в) дебильность;

3. Дети с задержкой психического развития (ЗПР): а) ЗПР конституционного происхождения; б) ЗПР сомагенного происхождения; в) ЗПР психогенного происхождения; г) ЗПР церебрастенического характера.

III.Дети с тяжелыми нарушениями речи:

1. Нарушения устной речи (дисфония, брадилалия, тахилалия, заикание, дислалия, риполалия, дизартрия, алалия, афазия);

2. Нарушения письменной речи (дислексия, десерафия).

IV. Дети с нарушением опорно-двигательной системы (ДЦП).

V. Дети со смешанным (сложным) дефектом (умственно от­сталые неслышащие или слабослышащие; умственно отсталые слабовидящие или незрячие; слепоглухонемые и т. д.).

VI. Дети с искаженным развитием – психопатией (стой­кий дисгармонический склад психики), с патологией вле­чений.

Вопросы перевода ребенка в то или иное учреждение (группу), его направления в ДОУ общеразвивающего вида или учреждение «Начальная школа – детский сад» также находятся в компетенции ПМПК. Дошкольники с отклонениями в развитии направляются в образовательные учреждения для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи, ПМПК и другими организациями системы образования, здравоохранения и социальной защиты по согласованию с родителями (законными представителями ребенка).Ребенок с отклонением в развитии может обучаться как в условиях специализированных (компенсирующего или коррекционного вида), так и в условиях интегрированного (совместного с нормально развивающимися детьми) воспитания. Интеграция дошкольников с отклонениями в развитии возможна при соблюдении следующих условий:· осуществление ранней (с первых недель жизни) коррекции отклонений в развитии и формирование компенсаторных механизмов;· обеспечение обязательной коррекционной помощи каждому ребенку, воспитывающемуся в условиях общеобразовательного учреждения;· наличие медико-педагогических обоснований при выборе той или иной модели интегрированного воспитания.Интеграция не противопоставляется системе специального образования, а выступает как одна из форм внутри системы. Интеграция – модель специальной педагогики; интегрированный в общеобразо-вательную среду ребенок с отклонением в развитии остается под ее патронатом: он либо воспитывается в специальной группе при дошкольном учреждении комбинированного вида, либо обязательно получает коррекционную помощь, воспитываясь в группе вместе с нормально развивающимися детьми. Можно считать, что интеграция сближает две образовательные системы – общую и специальную, делая проницаемыми границы между ними.В учреждениях комбинированного вида с учетом уровня развития и индивидуальных особенностей развития детей интеграция должна осуществляться в различных ее формах:ü комбинированная интеграция. Дети с уровнем психофизического и речевого развития, соответствующим или близким возрастной норме, самостоятельно себя обслуживающие, по 1–2 человека воспитываются в массовых группах, получают систематическую коррекционную помощь учителя-дефектолога и педагога-психолога;ü частичная интеграция. Дети (1–2 человека), еще не способные наравне со здоровыми сверстниками овладевать программными требованиями, пребывают лишь часть дня (например, его вторую половину) в группе нормально развивающихся сверстников;ü временная интеграция, при которой воспитанники специальной группы вне зависимости от уровня психофизического и речевого развития и навыков самообслуживания объединяются со здоровыми детьми не реже 1–2 раз в месяц для проведения различных мероприятий воспитательного характера (эта модель интеграции может и должна реализовываться в образовательных учреждениях компенсирующего вида, в дошкольных отделениях (группах) специальных (коррекционных) школ, школ-интернатов, детских домов).Реализация всех этих форм предполагает обязательное руководство процессом интеграции со стороны учителя-дефектолога и педагога-психолога, которые помогают в организации воспитания и обучения ребенка с отклонением в развитии в коллективе здоровых сверстников.Полная интеграция может быть эффективна для детей с отклонениями в развитии, которые по уровню психофизического и речевого развития соответствуют возрастной норме (или близки к ней), самостоятельно себя обслуживают и психологически готовы к совместному со здоровыми сверстниками обучению. Такие дети по 1–2 человека включаются в обычные группы общеразвивающего детского сада учреждения «Начальная школа – детский сад», при этом они обязательно должны получать коррекционную помощь либо по месту обучения, либо в группах кратковременного пребывания дошкольного учреждения (группы) компенсирующего вида или дошкольного отделения (группы) специальной (коррекционной) школы, школы-интерната, либо в специализированных центрах, либо в поликлиниках по месту жительства.Осуществление разных форм интеграции детей с отклонениями в развитии в коллектив обычных сверстников должно способствовать социализации дошкольников с особыми нуждами, а для нормально развивающихся детей должно создать среду, в которой они начинают осознавать, что мир представляет собой единое сообщество людей с различными возможностями.

Содержание обучения и воспитания детей дошкольного возраста с нарушениями развития.

Основной целью дошкольного коррекционного воспитания является создание условий для развития эмоционального, социального и интеллектуального потенциала ребенка, формирование его позитивных личностных качеств, компенсация первичных нарушений и коррекция вторичных отклонений в развитии.В специализированном дошкольном учреждении решаются следующие блоки задач: диагностические, воспитательные, коррекционно-развивающие, оздоровительные и образовательные.В диагностическом блоке задач ведущей является организация комплексного медико-психолого-педагогического изучения ребенка в целях уточнения диагноза и для разработки индивидуально-ориентированной программы развития ребенка. При этом изучение проводится как в ходе диагностического обследования, так и при динамическом наблюдении за развитием дошкольника, осуществляемом в ходе коррекционно-воспитательного процесса. Блок воспитательных задач направлен на решение вопросов социализации, повышения самостоятельности и автономии ребенка и его семьи, становления нравственных ориентиров в деятельности и поведении дошкольника, а также воспитание у него положительных личностных качеств.Следующим блоком задач является коррекционный. Содержание и организация коррекционной работы направлена, во-первых, на развитие компенсаторных механизмов становления психики и деятельности проблемного ребенка, а во-вторых, на преодоление и предупреждение у воспитанников детского сада вторичных отклонений в развитии их познавательной сферы, поведения и личностных ориентиров. Коррекционная работа осуществляется не только на специальных – групповых и индивидуальных – занятиях. Вся система организации жизнедеятельности детей в дошкольном учреждении должна быть направлена на решение задач этого блока. Организация работы специалистов в этом блоке предполагает также обучение родителей отдельным психолого-педагогическим приемам, повышающим эффективность взаимодействия с ребенком, стимулирующим его активность в повседневной жизни, укрепляющим его веру в собственные возможности. Данная работа осуществляется всеми специалистами дошкольного учреждения в тесной взаимосвязи, на основе распределенной, по согласованию, профессиональной деятельности. Блок оздоровительных задач определяет условия, необходимые для защиты, сохранения и укрепления здоровья каждого воспитанника дошкольного учреждения. В нем определяются задачи формирования у детей представлений о здоровом образе жизни и конкретных способах укрепления своего здоровья. В рамках данного блока планируются все возможные воспитательные и образовательные мероприятия, направленные на обучение детей приемам и навыкам, значимым для их жизнедеятельности и здоровья как важнейшего условия жизненного благополучия. В этом же блоке осуществляется также весь комплекс лечебно-профилактических мероприятий, необходимых для детей в зависимости от их диагноза. Блок образовательных задач направлен на обучение детей способам усвоения общественного опыта, развитие их познавательной активности, формирование всех видов детской деятельности, характерных для каждого возрастного периода. Важной задачей образовательного блока является подготовка детей к школьному обучению, которая должна вестись с учетом индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка.Все задачи этих блоков решаются на занятиях у специалистов дошкольного учреждения. Воспитатель специализированного дошколь-ного учреждения проводит следующие виды групповых и подгрупповых занятий: * уроки здоровья; * лепка; * аппликация; * рисование; * конструирование; * ручной труд; * физическое воспитание; * трудовое воспитание; * обучение игре; * социальное развитие и ознакомление с окружающим миром. Учитель-дефектолог проводит следующие занятия: * социальное развитие; * познавательное развитие; * ознакомление с окружающим миром; * обучение игре; * математика; * развитие речи; * развитие тонкой ручной моторики (подготовка к обучению грамоте). Учитель-дефектолог ежедневно проводит подгрупповые и индивидуальные занятия с детьми своей группы по указанным выше видам деятельности. При этом каждый ребенок должен посетить не менее трех индивидуальных занятий в неделю у учителя-дефектолога.Задачи обучения в ходе всех вышеперечисленных видов занятий существенно изменяются в разных возрастных группах. Так, например, обучение игре на первом году пребывания ребенка в диагностической группе (возраст от 3 до 4 лет) проводится в целях формирования у него предметно-игровых действий; для ребенка в возрасте от 4 до 5 лет эти занятия направлены на формирование сюжетной игры; от 5 до 6 лет идет формирование сюжетно-ролевой игры, а в подготовительной группе (с детьми от 6 до 7 лет) в процессе занятий по обучению игре у детей формируются воображение и основы творческого мышления. При этом игра трансформируется в театрализованные виды деятельности.Отдельные занятия (из тех, что перечислены) вводятся в процесс воспитания не сразу, а по ходу взросления ребенка, с учетом психологических новообразований возраста и психических процессов, складывающихся в рамках ведущей деятельности и служащих предпосылками для формирования нового типа ведущей деятельности. Естественно, что для старшего дошкольника этим новым типом является учебная деятельность.Все вышеперечисленные виды занятий тесно связаны с такими направлениями деятельности детей в дошкольном учреждении, как: 1) общение и коммуникативное взаимодействие, 2) физическое воспитание, 3) развитие тонкой ручной моторики и зрительно-пространственной координации, 4) сенсорное развитие, 5) музыкальное воспитание, 6) предметная деятельность и игра, 7) познавательное развитие, 8) социальное воспитание, 9) развитие продуктивной деятельности, 10) подготовка к школьному обучению.Коррекционно-педагогическая работа в рамках указанных направлений тесным образом связана с основными линиями развития детей-дошкольников, имеющих нарушения развития.В младенческом возрасте ее содержание направлено на развитие у ребенка эмоционально-положительных реакций, на формирование предпосылок к ситуативно-деловому общению со взрослым, развитие дифференцированного восприятия окружающего, нормализацию нервно-мышечного тонуса и формирование умения перераспределять пальчики рук в зависимости от формы, объема и величины предметов, развитие действий с предметами, общих движений и развитие предпосылок понимания речи взрослого. В этот же период с детьми проводится дыхательная гимнастика, направленная на тренировку ритмичности движений и дыхания, на увеличение объема, силы и длительности выдоха. Для активизации функционирования органов артикуляции проводится дифференцированный массаж лицевых и жевательных мышц. Предпосылки активной речи развиваются в процессе вызывания слогов лепета (совместно и по подражанию), через развитие подражания разным интонациям голоса взрослого. В ходе кормления нормализуется положение губ и языка при питье из чашки и еде из ложки, ребенка учатсамостоятельно пить, придерживая руками чашку, и держать в руке ложку или корочку хлеба. Постепенно формируются навыки самообслуживания.В раннем возрасте содержание коррекционно-педагогической работы обогащается. Круг общения ребенка расширяется, расширяются и средства этого общения. Занятия с ребенком на данном этапе носят интегративный характер. Они непродолжительны по времени (не более 15–20 минут) и носят игровую направленность. Сенсорное воспитание направлено на стимуляцию ориентировочной деятельности и развитие мотивации на целенаправленное манипулирование с предметами. При этом сначала формируется навык идентификации предмета – без анализа его признаков и свойств – из группы однородных предметов, дифференцируется умение соотносить предмет и его изображение на картинке. Знакомство с признаками предметов осуществляется в три этапа. Сначала формируется умение устанавливать сходство предметов по заданному качеству или признаку («Дай такой же»), затем детей учат находить предмет по называемому взрослым признаку — сначала одному, затем двум («Принеси большой красный мяч»). И лишь потом ребенку предлагают назвать предмет с его основными характеристиками («Что ты принес? Какой он (предмет)?»). Практическая ориентировка в свойствах предмета закрепляется в ходе выполнения заданий: ребенок заполняет вкладышами заданные формы, подбирает одноцветные ленточки, складывает из частей грибок, 3-составную пирамидку и т.д.Развитие пространственных ориентировок начинается с ориентирования ребенка в частях собственного тела. Дети выделяют основные части тела (голова, туловище, руки, ноги), показывают их у себя, на кукле, на плоскостных изображениях животных. Ребенку необходимо видеть себя в зеркале. А взрослому надо помочь ребенку закрепить свои наблюдения в речи.Ребенок четвертого года жизни должен научиться выделять группу предметов, дифференцировать понятия «один» и «много», группировать предметы по заданному признаку: «Тут все большие, а здесь все маленькие». Выполнение простейших ритмических комплексов развивает музыкальное восприятие детей и обогащает их сенсорную культуру.Ранний возраст – начало развития продуктивной деятельности ребенка. Он знакомится с карандашами и красками. Учится рисовать точки, дорожки, клубочки, линии. Важно помочь увидеть маленькому рисовальщику в каракулях узнаваемый предмет (клубок, дорожку), наделить его именем и смыслом.Содержание социального воспитания строится на связях ребенка с близкими ему людьми. Ребенок должен научиться узнавать себя и своих родных на фотографиях, понимать эмоционально значимые жесты и мимику, передавать свое эмоциональное состояние через улыбку, гримасу, иные мимические движения.Именно в данном возрасте начинается взаимодействие ребенка со сверстниками, поэтому очень важно научить детей считаться с интересами друг друга, играть рядом друг с другом, пользоваться одной игрушкой на двоих, радоваться друг за друга. В этот период также расширяются представления детей об окружающей действитель-ности. Ребенок должен знать свое имя, фамилию, называть улицу, город, в котором он живет. Формируются понятия слов: семья, возраст, родители. Ближайшее окружение расширяется до границ детского сада, улицы, расположенных на ней зданий, магазинов. Начинают формироваться представления о временах года, об их признаках и о сезонных изменениях в природе. В жизнь детей интенсивно входит животный и растительный мир.Социальное воспитание дает детям с ОПФР первоначальные представления о связях людей друг с другом – люди дружат, разговаривают по телефону, пишут друг другу письма, шлют телеграммы.В этот период происходит расширение понимания смысла обращенной к ребенку речи; он активно овладевает фонетической, лексической и грамматической сторонами речи.Также возраст 5-6 лет становится эрой развития сюжетно-ролевой игры ребенка. Именно в игре ребенок усваивает социальные нормы и отношения. Под руководством взрослого он овладевает оперативной стороной игровых действий, а в их недрах закладываются мотивы познавательной деятельности ребенка.В старшей группе специализированного детского сада вводятся занятия по разделу «Здоровье». Детей знакомят с режимом дня, обучают элементарным навыкам ухода за своим телом, в том числе и приемам самомассажа для профилактики простудных заболеваний. Проводят закаливающие и оздоровительные процедуры. В подготовительной группе детского сада происходит дальнейшее расширение представлений ребенка об окружающем, последовательное совершенствование его знаний и навыков. Особое внимание уделяется подготовке детей с ОПФР к школе.На занятиях по родному языку у дошкольников развивается фонематический слух, закрепляются умения понимать прочитанный текст, говорить правильным литературным языком. В пределах их возможностей детей учат использовать интонацию как средство выражения вопроса, просьбы, приказа. Они обучаются правильному согласованию числительных с существительным (один стул, два стула), прилагательных с существительным (желтый лимон, желтая груша).Особое внимание уделяется пониманию значения предлогов и их употреблению в речи (на столе, под стулом, около ног, по полу, вокруг площадки). Задания на развитие ориентировки на плоскости бумаги, различных видов графомоторной деятельности подготавливают руку ребенка к систематической работе и являются предпосылками к становлению у него целенаправленного самоконтроля и самоорганизации.На занятиях по ознакомлению с окружающим миром формируются представления о явлениях, живой и неживой природы. У детей развивается наблюдательность и умение видеть закономерности в природе. Рассказывается о значении тепла, света и воды для развития и роста растений. Формируются общие представления о характерных особенностях животных, дети знакомятся с дикими и домашними животными, закрепляют свои представления о них в различных видах продуктивной деятельности – лепке, рисовании, аппликации.Развитие элементарных математических представлений у детей с ОПФР охватывает следующие области: количество и счет, величина, геометрические фигуры, ориентировка в пространстве, ориентировка во времени. Уточняются понятия: один, много, больше, меньше, столько же, одинаково, больше на, меньше на, поровну. Дети знакомятся с количеством, числом и цифрами в пределах 10, присчитывают и отсчитывают по одному, выполняют простейшие арифметические действия. К концу обучения дети должны научиться сравнивать предметы по величине и располагать их в убывающем и возрастающем порядке; различать круг, овал, треугольник, четырехугольник (квадрат), сравнивать и группировать геометрические фигуры по форме, величине и цвету, находить эти признаки в предметах окружающего мира, сравнивать их способом наложения и приложения. Дети могут научиться определять местоположение различных предметов в пространстве (по отношению к себе) и на плоскости (на листе бумаги), определять время по часам, называть последовательность дней недели и месяцев в году. Особое внимание уделяется обучению и воспитанию умственно отсталых дошкольников.

В дошкольном возрасте умственно отсталый ребенок без специальной коррекционной работы минует два важных этапа в психическом развитии: развитие предметных дей­ствий и общение с другими людьми. Этот ребенок мало контактен как со взрослыми, так и со своими сверстника­ми, не вступает в ролевую игру и в какую-либо совмест­ную деятельность с другими. Все это отражается на на­коплении социального опыта детей и на развитии высших психических функций – мышления, произвольной па­мяти, речи, воображения, самосознания, воли.

Однако тенденции развития ребенка с нарушениями интеллекта те же, что и нормально развивающегося. Не­которые нарушения – отставание в овладении пред­метными действиями, отставание и отклонение в разви­тии речи и познавательной сферы – в значительной мере носят вторичный характер. При своевременной правиль­ной организации воспитания, раннем начале коррекционно-педагогического воздействия многие отклонения раз­вития у детей могут быть скорректированы и даже пре­дупреждены. Главной целью специального дошкольного обучения и воспитания умственно отсталого ребенка яв­ляется обеспечение максимально возможного уровня эмо­ционального, умственного, социального и физического развития, формирование его позитивных личностных ка­честв, подготовка к обучению в специальной школе. Как правило, коррекционно-педагогическая работа проводится с учетом индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка.

Также особое внимание уделяется актуальной проблеме нарушения речи у дошкольников.

Для полноценного и гармоничного развития личности речь является одним из решающих факторов, поскольку осуще­ствляет одну из важнейших потребностей человека – по­требность в общении. В период дошкольного возраста у ре­бенка происходит социализация, т.е. ориентированность на общество. В возрасте от года до трех лет среда общения ребенка – семья. Далее круг общения расширяется, и, бо­лее того, основной массой коммуникации становятся сверст­ники. В связи с этим проблема нарушения речи сильно за­трудняет процесс общения и, следовательно, в дальнейшем ведет к нарушению социальных ролей, так как именно в данном возрасте у ребенка формируются и отрабатываются на практике поведенческие клише.

Существует огромное множество причин, вызывающих нарушение речи у детей. Сюда включаются травмы, полу­ченные в период вынашивания ребенка, в течение родовой деятельности и в период после родов. Основная проблема своевременной диагностики данных проблем заключается в том, что в большинстве случаев патология не является очевидной, так как полноценная речь развивается у ре­бенка только к трем годам. В настоящее время существует разделение речевых нарушений на клинико-психологические и психолого-педагогические. Данная класси-фикация ориентирована на решение одной и той же проблемы с разных позиций. Клинико-психологический подход осно­вывается на принципе от общего к частному, на система­тизации полученных научных и практических знаний с применением медицинского вмешательства в случае необ­ходимости.

У детей дошкольного возраста чаще встречается рас­стройство устной речи (так как в силу возраста письмен­ная еще не развита). Наиболее типичными нарушениями в этот период считаются проблемы внешнего оформления высказывания, такие как заикание, дислалия (картавость), общие нарушения голоса (полная или частичная потеря голоса в результате воспаления или переутомле­ния органов речи, инфекционных заболеваний и стрессо­вых ситуаций). Последние могут возникнуть практически в любом возрасте. Все вышеперечисленные типы чаще все­го не требуют специального медицинского вмешательства, но необходима серьезная помощь логопеда, а в особо тя­желых и затяжных случаях – помощь психолога.

Существуют и более тяжелые поражения, где нарушение речи лишь проявление неполноценной деятельности цент­ральной нервной системы в целом или неправильного ана­томического строения речевого аппарата. К последнему относится ринолалия – «заячья губа». Это заболевание легко исправляется хирургическим путем. Самыми тя­желыми нарушениями считаются нарушения речи, свя­занные с недостаточным функционированием мозга, та­кие как дизартрия, где поражается нервная система. Сте­пень тяжести данного заболевания варьируется от едва ощу­тимой невнятности до полной невозможности произносить значимые фонемы. Одно из самых тяжелых нарушений – алалия, возникает поражение коры головного мозга в тече­ние внутриутробного периода или после рождения. Харак­теризуется невозможностью формирования языковых средств. При моторной алалии не формируется звуковой образ слова. При сенсорной алалии не воспринимается чужая речь на родном языке, хотя органы слуха не повреждены.

Психолого-педагогический подход в качестве коррекции нарушений речевого развития предлагает организованную логопедическую помощь, в то время как клинико-психологический рассматривает механизмы образования проблемы и симптоматику.

Тема 7. Система школьного и профессионального образования лиц с особенностями психофизического развития

1. Законодательные акты, закрепляющие право на общее и профессиональное обучение лиц с ограниченной работоспособностью.

2. Система специального школьного образования лиц с ОПФР.

3. Особенности процесса обучения во вспомогательной школе.

4. Система трудового обучения детей во вспомогательной школе как основа их профессиональной подготовки.

5. Система профессионального образования лиц с ОПФР.

 

Рекомендуемая литература

 

1. Гриханов, В.П. Социальные аспекты общеобразовательной подготовки учащихся Х–ХI классов вспомогательной школы / В.П. Гриханов, А.М. Змушко // Дэфекталогiя. – 2005. – № 5. – С. 9–15.

2. Сысой, С.Е. Обсуждение проблем патроната выпускников с особенностями психофизического развития / С.Е. Сысой // Специальное образование. – 2009. –№ 3. – С. 61–62.

3. Шинкаренко, В.А. Трудовое обучение и воспитание учащихся вспомогательной школы: учеб. пособие / В.А. Шинкаренко. – Минск: Университетское, 1990. – 144 с.

4. Щербакова, А.М. Проблемы трудового обучения и профес-сиональной подготовки учащихся вспомогательной школы / А.М. Щербакова // Дефектология. – 1996. – № 5. – 24–28.