Развитие коррекционной педагогики после 1950-х гг.

Опыт коррекционно-развивающей работы за рубежом в середине и второй половине ХХ в достаточно разнообразен. Прежде всего, он был направлен на оказание помощи детям, имеющим отклонения в интеллектуальном развитии.

Целенаправленное формирование мыслительной деятельности детей с помощью специальных развивающих программ было начато за рубежом более 30 лет назад. Западные психологи установили, что низкий коэффициент интеллектуальности (IQ) с возрастом становится еще ниже, а высокий, напротив, увеличивается. Достаточный уровень сформированности необходимых мыслительных навыков, интеллектуальных и речевых умений позволяет человеку усваивать новую информацию, что влечет за собой развитие и тренировку его мыслительных характеристик.

Попытки помочь детям с низким IQ развить их мыслительно-речевые навыки предпринимались уже давно. Так, еще в 1946 г. Б. Шмидт начала заниматься со школьниками 13 лет, имеющими очень низкие показатели по тестам интеллекта (средний IQ=52). Через восемь лет их показатели умственного развития возросли почти на 80% (средний IQ=93). Позднее психологи стали разрабатывать компенсаторные программы, главная цель которых – сближение уровней умственного развития детей, находящихся в разных жизненных условиях, с помощью специального обучения. Первые программы появились в США в начале 60-х г. и были предназначены для детей, семьи которых имели низкий социально-экономический уровень. О первых результатах применения этих программ сообщается в сборнике «Раннее обучение», вышедшем в 1968 г.

В настоящее время зарубежными и отечественными педагогами и психологами накоплен большой опыт работы с компенсаторными программами, с помощью которых пытаются стимулировать умственное развитие детей раннего возраста. Большое количество компенсаторных программ для детей дошкольного возраста и почти полное их отсутствие для школьников объясняется тем, что раннее вмешательство позволяет предотвратить неизбежное отставание в умственном развитии детей, находящихся в неблагоприятных условиях, а не корректировать его в последующем. Профилактика предпочтительнее коррекции, так как низкий уровень умственного развития часто отражается на становлении личности – ее направленности, самооценке, уровне притязаний.

Среди компенсаторных программ для учащихся свою эффективность показала программа израильского психолога Равена Фойерштайна, названная «программой опосредованного обогащения» (матрицы Равена) и предназначенная для подростков 12–15 лет, живущих в неблагоприятных социокультурных условиях и плохо успевающих в школе.

Однако применение компенсаторных программ американскими психологами имело также ряд проблем, а именно:

· психологам и педагогам не всегда удавалось полностью сгладить различия в умственном развитии у детей, живущих в разных социокультурных условиях;

· часть детей, приобретающих навыки мыслительно-речевой деятельности с помощью этих программ, утрачивали эти навыки в последствии;

· влияние некоторых компенсаторных программ обнаруживалось только в специфических сферах и сказывалось на сформированности отдельных умений и навыков.

На основании этих проблем психологами были сделаны такие выводы:

· следует разрабатывать не специфические программы, а комплексные, позволяющие развивать все важнейшие черты когнитивной сферы ребенка. Так, например, Бланк создал дошкольную программу, предназначенную для обучения детей рефлексивному мышлению.

· необходимо длительное применение программ с одновременным воздействием на некоторые условия развития детей, в первую очередь систему обучения и воспитания детей в семье (амер. психолог Карнс и др.);

· огромную роль в компенсаторном обучении играет личность учителя, особенности взаимодействия и организации педагогического процесса школы и дошкольного учреждения;

· успешность компенсаторного обучения зависит от индивидуально-психологических особенностей детей, а также от их личностных качеств – установок, самооценки, волевых черт, уровня притязаний.

Обобщая зарубежный опыт использования компенсаторных программ можно заключить, что наиболее эффективной будет та работа, которая проводится в отношении всего комплекса неблагоприятных особенностей развития ребенка, включая черты его личности.

В России также накоплен опыт формирования умственной деятельности детей с помощью коррекционно-развивающих форм работы.

В 60-70-е гг. ХХ столетия в российской дефектологии (коррекционной педагогике), как и во многих других отраслях научных знаний, были сделаны существенные шаги по активизации специальных исследований, разработке новых подходов в современной коррекционно-педагогической деятельности с детьми и подростками с недостатками в развитии и отклонениями в поведении.

Психоневрологи Г.Е. Сухарева и М.С. Певзнер провели глубокое клиническое исследование умственно отсталых детей. Г.Е. Сухарева (1892–1981) разработала систематику олигофрении, которая учитывала время и причины повреждения нервной системы. В рамках дифференциальной диагностики олигофрении ею было проведено отграничение олигофрении от задержек темпа развития, от патологий речи и иных состояний, которые характерны для нарушений неолигофренического характера. М.С. Певзнер (1901–1991) разработала классификацию олигофрении по показателям недоразвития познавательной деятельности, по степени подвижности и уравновешенности процессов торможения и возбуждения.

В последние годы проблема коррекционной педагогики значительно расширилась, захватив сферу не только специальных школ, но и специальных классов, отдельных групп детей в общеобразовательной школе. Проблеме неуспевающих и недисциплинированных детей и индивидуальному подходу были посвящены исследования психолога Л.С. Славиной (начало 60-х годов ХХ в.). Проблема дифференциации обучения аномальных детей и выделения среди них неуспевающих учащихся массовой школы с задержкой психического развития послужила предметом глубоких научных исследований Т. А. Власовой. Сегодня в связи с функционированием в общеобразовательных школах классов компенсирующего и коррекционно-развивающего обучения встал вопрос о дифференциации содержания обучения и характере воспитания учащихся этих классов (Г.Ф.Кумарина, С.Г.Шевченко).

Не менее глубоко прорабатываются вопросы школьной дезадаптации детей и подростков, отклоняющегося поведения несовершеннолетних, что вызывает необходимость не только диагностировать это явление, но и искать пути его предупреждения и психолого-педагогической коррекции недостатков в развитии и поведении детей и подростков (С.А. Беличева, С.А. Бадмаев).

Представляют практический интерес программы развития дошкольников Л.А. Венгкра, О.М. Дьяченко, Р.И. Говоровой, Л.И. Цеханской («Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста», 1989) и Н.И. Гуткиной (1993). Вопросам обучения младших школьников основным приемам мыслительной деятельности посвящены некоторые работы Н.Ф. Талызиной («Формирование познавательной деятельности младших школьников. – М., 1988).

Имеются коррекционно-развивающие программы и для подростков. В одном случае они разработаны в виде целостной системы упражнений («Психологическая коррекция умственного развития учащихся». –М., 1990), в другом – в виде комплекса интеллектуальных игр, рассчитанного на возраст 11–17 лет (Заика Е.В. Комплекс интеллектуальных игр для развития мышления учащихся //Вопросы психологии. –1990. – № 6 предлагает В.Н. Келасьев. Он рассчитан на взрослых людей, имеющих незаконченное высшее или высшее образование, и направлен на развитие гибкости мышления, преодоление шаблонов и стереотипов в ходе мыслительного процесса, активизацию процессов усвоения сложной информации и решения конкретных профессиональных задач.

Разработанные отечественными психологами и педагогами коррекционно-развивающие программы в основном носят стимулирующий характер, направленный на реализацию возможностей, заложенных в человеке.

В конце ХХ в. педагоги приходят к выводу, что в лечебно-коррекционной помощи нуждаются не только дети с органическими повреждениями нервной системы, но и совершенно здоровые, поведение которых в основном по причине неправильного предшествующего воспитания выпадает из нормы. Раньше решение этих задач, раздробленных между социальной, специальной, реабилитационной и другими педагогиками, развивающихся без четких границ, было недостаточно эффективным. Было решено объединить их в одной педагогической отрасли. Роль объединяющей науки в данном случае играет гуманистическая коррекционная педагогика, ориентированная на индивидуальный подход к ученикам, ответственное рассмотрение каждого конкретного случая воспитания. Таким образом, коррекционная педагогика наряду с сугубо дефектологическими проблемами, связанными с ярко выраженными аномалиями и дефектами, все чаще обращается к вопросам на стыке нормы и патологии, к тем детям, которые входят в группу риска, которые уже как бы не являются объектом общей педагогики и психологии, но еще не стали и объектом специальной психологии и педагогики.