Глава 1. Сказкотерапия Как метод психологической работы в школе

Сегодня слово «сказкотерапия» уже не вызывает недоумен­ных взглядов и уточняющих вопросов у практических психо­логов. Слово знакомое, часто используемое в обиходе. Сказкотерапевтов можно встретить в детских садах и психологи­ческих центрах, хосписах и больницах. В обычных общеобра­зовательных школах также немало практических психологов занимается сказкотерапией. Однако до сих пор это чарующее слово «сказкотерапия» понимается психологами очень по-раз­ному, и смыслы, которые в него вкладываются, отличаются порой не меньше, чем, скажем, бытовые сказки и волшебные.

Одним из камней преткновения является, по-видимому, буквальная расшифровка слова «сказкотерапия» - «лечение сказками». Вообще понятия, имеющие в своем составе часть «терапия» (гештальттерапия, телесная терапия и подобные), не получили полной легитимности в системе образования. Ведь в функциональных обязанностях школьного психолога не преду­смотрены психотерапевтические процедуры. Более того: меди­ки периодически подчеркивают, что нечего психологам «вне­дряться на чужую территорию». Психотерапия, по их мне­нию, - сугубо медицинская область. Им, правда, невдомек, что психологи и не претендуют на то, чтобы кого-нибудь «лечить». И психотерапевтические методы используют (лукаво называя их психокоррекционными) не для работы с психопатологиями, а - чаще всего - в развивающих целях. Потому-то, чтобы как-то оправдать и объяснить применение психотерапевтиче­ских методов психологами, в последние годы все чаще говорят о психологической модели психотерапии. Впрочем, в школе использование даже такой модели пока не признано.

Хотя сказкотерапию назвать клиническим психотерапевти­ческим методом тоже вроде бы нельзя. Во всяком случае, в со­лидной и серьезной «Психотерапевтической энциклопедии», вышедшей в 1999 году под редакцией Б.Д.Карвасарского, ни­каких упоминаний о сказкотерапии мне найти не удалось.

Значит, все-таки это психологический метод? И да, и нет. По­тому что сказку используют и врачи, и психологи, и педагоги, и каждый специалист находит в сказке тот ресурс, который помогает ему решать его профессиональные задачи.

Один из самых авторитетных в этой области психологов Т.Д.Зинкевич-Евстигнеева (2000) определяет сказкотерапию как набор способов передачи знаний о духовном пути души и социальной реализации человека, как воспитательную сис­тему, сообразную духовной природе человека.

Раскрывая свое понимание, она пишет о том, что сказкотерапия это и «открытие тех знаний, которые живут в душе и являются в данный момент психотерапевтическими» (там же, с.8), и «процесс поиска смысла, расшифровки знаний о мире и системе взаимоотношений в нем» (там же, с.8), и «процесс об­разования связи между сказочными событиями и поведением в реальной жизни» (там же, с.9), и «процесс объективации про­блемных ситуаций» (там же, с.12), и «процесс активизации ресурсов, потенциала личности» (там же, с.12), и «процесс экологического образования и воспитания ребенка» (там же, с. 13), и «терапия средой, особой сказочной обстановкой, в ко­торой могут проявиться потенциальные части личности, нечто нереализованное, может реализоваться мечта» (там же, с. 14), и «процесс подбора каждому клиенту его особенной сказки» (там же, с. 15). Безусловно, все эти аспекты могут быть выделены в содержании сказкотерапевтической работы. Однако такое оп­ределение сказкотерапии носит скорее функциональный ха­рактер и оставляет в тени сущность самого метода.

Врач-сказкотерапевт А.В.Гнездилов выделяет в качестве предмета сказкотерапии «процесс воспитания Внутреннего Ре­бенка, развития души, повышение уровня осознанности собы­тий, приобретение знаний о законах жизни и способах соци­ального проявления созидательной творческой силы» (2002, с.6). Кроме того, он подчеркивает, что «сказкотерапия — это еще и процесс «вспоминания» и возвращения подростку и взрослому гармоничного мироощущения» (там же).

Не опровергая мнения признанных специалистов, рискну предложить собственную трактовку этого термина. Но снача­ла расскажу коротенькую сказку, придуманную одним ма­леньким мальчиком.

Однажды заяц спросил лису: «Почему ты такая хитрая и злобная и ловишь нас, зайцев? Стань лучше такой же доброй, робкой, тихой, как мы». Лиса подумала и попыталась стать доброй, робкой и тихой. И у нее стали расти уши.

Вот так - незатейливо, образно и метафорично - маленький мальчик поведал о том, что каждый должен быть самим собой.

Сказкотерапия - это такое направление практической пси­хологии, которое, используя метафорические ресурсы сказки, позволяет людям развить самосознание и построить особые уровни взаимодействия друг с другом, что создает условия для становления их субъектности. Возможно, звучит не вполне по­нятно, но в дальнейшем я попробую подробно раскрыть, что именно стоит за этой формулировкой.

Главным средством психологического воздействия в сказко­терапии является метафора, как ядро любой сказки. Именно глубина и точность метафоры определяют эффективность сказкотерапевтических приемов в работе с детьми и взрослыми.

При этом, думается, вполне правомерно рассматривать сказкотерапию, прежде всего, как психологический метод, поскольку важнейшие цели, достигаемые с помощью этого метода (развитие самосознания и построение высоких уров­ней взаимодействия между субъектами) имеют психологиче­ский характер. Однако возникает вопрос: а есть ли основа­ния считать важнейшими целями сказкотерапии именно эти? И второй: почему же сказкотерапия может стать одним из важнейших инструментов работы школьного психолога?

Во-первых, сказка всегда, во всех поколениях служила средством встречи ее слушателя или читателя (обычно ре­бенка) с самим собой, потому что метафора, лежащая в основе сказки, выступала не только «волшебным зеркалом» реаль­ного мира, но - в первую очередь - его собственного, скры­того, еще не осознанного внутреннего мира. Об этом много писали К.Г.Юнг и его последователи.

Во-вторых, все отдельные функции сказкотерапии (и не только сказкотерапии, кстати, но и других психологических методов) в конечном итоге направлены к одной цели - помочь человеку развиваться наиболее оптимальным и естественным для него образом, реализуя свои возможности. А базовым усло­вием такого развития является повышение уровня самосозна­ния — надо же иметь представление, что и как развивать в себе.

В-третьих, нацеленность сказкотерапии на развитие само­сознания человека, определяемая сущностью сказок, обеспе­чивает как контакт с самим собой, так и контакт с другими. Социальную природу человека составляет система его взаи­модействий с людьми. Сказочная метафора в силу присущих ей особых свойств оказывается способом построения взаимо­понимания между людьми.

В-четвертых, поскольку одной из важнейших задач практи­ческой психологии образования в настоящее время принято считать создание оптимальных условий для естественного пси­хического развития детей, то следует помнить о значении со­циальных взаимодействий ребенка. А значит, в построении эффективного взаимодействия между субъектами образова­тельной среды - того, над чем приходится работать психологу в школе, — сказкотерапия может оказать неоценимую помощь.

Есть и другие соображения, позволяющие обосновать не только правомерность, но и необходимость применения сказкотерапии в школе. Современные научные концепции в психо­логии все больше уделяют внимания субъектности человека и взаимодействию субъектов на разных уровнях, считая это ос­новополагающим условием человеческой жизнедеятельности.

Особо важную роль субъект-субъектное взаимодействие иг­рает в педагогическом процессе, поскольку именно в образова­тельной среде возникает специфическая ситуация, требующая от учителя специальных усилий для организации взаимо­действия, основанного на субъект-субъектных отношениях. Построение субъект-субъектных отношений между учителем и учащимися определяет эффективность педагогического тру­да и может способствовать развитию субъектности всех участ­ников образовательного процесса. Поэтому так важно найти способы построения полисубъектного взаимодействия учителя и учащихся в рамках единой развивающейся системы. Проти­вопоставление учителей и учащихся при изучении, характер­ное для современных исследований, мешает пониманию того, что в образовательном процессе происходит (или не происхо­дит) развитие и тех, и других. Полисубъектный подход к дея­тельности практического психолога, внутри которого и разра­батываются авторские сказкотерапевтические технологии, поз­воляет рассмотреть общность "учитель - учащиеся" как еди­ную развивающуюся систему и вскрыть средства, с помощью которых можно помочь развитию этой системы и развитию всех субъектов, входящих в эту систему, в частности развитию их самосознания.

Психолого-педагогическая практика, в свою очередь, на­стоятельно требует разработки адекватных методов, приемов, технологий, направленных на повышение уровня самосозна­ния как основного условия развития ученика и учителя, их становления как субъектов саморазвития.

Поиск адекватных современному уровню развития науки психологических технологий ориентирует на предпочтение такого материала, который оказался бы наиболее тесно свя­зан с содержанием внутреннего мира, подлежащего преобра­зованию субъектом в целях саморазвития. Такую возмож­ность изменения видения мира и самого себя как раз и предоставляет использование сказочной метафоры. Для реа­лизации приемов метафоризации в психолого-педагогической практике следует использовать качественно новые средства имажинативного (от imago - образ, представление) характе­ра - специально созданные психологические сказки. При этом на использование сказкотерапевтических технологий следует ориентироваться в работе, нацеленной на развитие самосоз­нания и учащихся, и учителей.

Итак, если понимать сказкотерапию описанным выше об­разом, то становится ясным, почему вдруг рядом оказывают­ся такие понятия, как «сказка», «субъект», «самосознание», «образовательная среда». Сказкотерапия - это достойный инструмент из арсенала психолога образования. И использо­вать его следует максимально эффективно.

Важным моментом для правильного понимания дальней­шего изложения является идея о том, что учитель сам может брать на себя некоторые функции психолога. Это имеет большое значение для построения особого - полисубъектного уровня взаимодействия между ним и учащимися.

В последующих главах книги будет раскрыто содержание терминов «образовательная среда», «субъект», «полисубъектный подход», и будут описаны технологии применения сказ­котерапевтических методов и метафоризации психологиче­ских представлений для достижения главных развивающих целей школы - развития самосознания субъектов образова­тельной среды и их оптимального взаимодействия.

Глава 2. Проблема развития самосознания субъектов образовательной среды

В настоящее время проявился очевидный социальный за­прос на создание образовательной среды, понимаемой как сложный интегративный процесс, включающий в себя ком­поненты взаимодействия учителей и учащихся, воспитателей и воспитуемых, ориентированный на личность как важней­шую ценность. Особое психологическое значение имеет обра­зовательная среда в пространстве развивающего образования.

Однако до сих пор существует большая путаница в при­менении и понимании последних двух терминов.

Попробуем разобраться в этом вопросе и предложить толко­вание понятий «развивающее образование» и «образовательная среда», которое принято в настоящее время среди психологов.

Прежде всего не следует путать развивающее образование и развивающее обучение. Последний термин имеет прямое от­ношение к концепции В.В.Давыдова и Д.Б.Эльконина и разра­ботанной ими системе, вот уже несколько десятилетий реа­лизуемой в российских школах. А вот под развивающим образованием в настоящее время понимается нечто более ши­рокое и емкое, не просто одна из образовательных технологий, а в целом образовательная система, нацеленная на развитие.

Один из известнейших специалистов в области психологии образования В.И.Панов указывает, что «для развивающего об­разования предметом развития выступает психическое разви­тие учащегося в целом. Оно включает в себя кроме мышления и перцептивную, и эмоциональную, и духовно-нравственную, и даже телесную сферы» (1998, с. 43). При этом «развивающее образование должно обеспечить формирование и у ученика, и у учителя способности быть субъектом своего развития как ком­понента системы «ученик(и) - учитель» (там же, с. 44).

Иными словами, развивающее образование главной целью ставит личностное развитие, а не обучение. Не формирование пресловутых знаний - умений - навыков (ЗУН), а качест­венное преобразование всех психических сфер ребенка вы­двигается на первый план.

Одной из важнейших черт, объединяющих многообразие теоретических концепций и ориентированных на практику образовательных программ в рамках развивающего образова­ния, является идея понимания развития как саморазвития, как активного созидательного процесса, осуществляемого ре­бенком в сотрудничестве со взрослым. Развивающее образо­вание в конечном итоге должно помочь детям научиться раз­вивать самих себя, стать творцами себя.

Как же этого добиться? Исследователи пришли к выводу, что для этого необходимо соблюдение ряда важнейших прин­ципов. Эти принципы должны лежать в основе образования, гордо именующегося развивающим.

Во-первых, основной целью образования должно стать раз­витие ребенка, включающее в себя развитие физической, эмо­циональной, интеллектуальной, социальной и духовной сфер сознания, а не только формирование знаний - умений - навыков. То есть реально должен произойти сдвиг с обучения на развитие.

Во-вторых, в основу образовательного процесса следует по­ложить не логику воздействия, а логику взаимодействия. Уже давным-давно устарел взгляд, согласно которому лишь учитель воздействует на ученика, а ученик принимает это воздействие или противостоит ему. Наивным является учитель, верящий в то, что только он оказывает влияние на учеников, а они на не­го - нет. Всякий контакт между людьми есть процесс взаимо­влияния и взаимодействия. Игнорирование этого факта ведет к тому, что учитель теряет связь с реальностью и не замечает изменений в себе, происходящих в результате влияния учени­ков. А изменения - особенно психические - при этом могут быть совсем не обязательно доброкачественными... Значит, стоит признать, принять и реализовывать процесс взаимодей­ствия с детьми. Потому что во взаимодействии развивается не только ученик, но и сам учитель.

В-третьих, важнейшим моментом в развивающем образова­нии становятся самоценность учащегося и самоценность учи­теля. Емкое слово «самоценность» в этом контексте означает признание ценности этих субъектов самих по себе вне зависи­мости от прочих обстоятельств. Учитель и ученик - самые важные люди в школе, какими бы они ни были. Критерием ценности и эффективности деятельности учителя становится то, как он умеет организовать учебный процесс, который соз­дает условия для развития и учащегося, и самого себя.

В-четвертых, основной функцией учителя, что следует из предыдущего положения, становится проектирование и соз­дание такой образовательной среды, которая способствовала бы саморазвитию ученика. Нужно, чтобы внешние стиму­лирующие факторы переместились внутрь ребенка, чтобы происходило не «развивание» извне, а самостоятельное управ­ление собственным развитием.

В-пятых, обучение детей не должно быть в ущерб их фи­зическому и психическому развитию. Действительно, чего мы хотим больше: чтобы ребенок назубок помнил закон Бой-ля-Мариотта, приобретя в результате нервный тик, миопию, сколиоз и гастрит, или чтобы он чего-то не знал из школь­ной программы, но оставался здоровым? Мне думается, что Бог с ним, с Мариоттом, был бы наш ученик человеком хо­рошим. И здоровым.

В-шестых, развивающее образование должно строиться на знании и грамотном использовании психологических зако­номерностей развития детей и взрослых. То есть в разви­вающем образовании роль психологической науки становится ведущей. Психологизация школы, о необходимости кото­рой давно говорили психологи, совершается.

При реализации указанных принципов образование пре­вращается в развивающее. Их анализ позволяет выделить ключевое понятие, смысл которого требуется уточнить. Это понятие образовательной среды. Именно образовательную сре­ду «проектируют», «моделируют», «создают». Раскрытие этой важнейшей категории предполагает возможность получения ответов на принципиальные вопросы теории и практики обу­чения и развития детей.

В настоящее время под образовательной средой многими психологами и педагогами понимается система таких струк­турных элементов, как совокупность применяемых образова­тельных технологий; внеучебная работа; управление учебно-воспитательным процессом; взаимодействие с внешними об­разовательными и социальными институтами. В.А.Ясвин (1997) предлагает выделять в образовательной среде простран­ственно-архитектурный, социальный и психодидактический компоненты. Под первым компонентом имеют в виду архи­тектурные особенности зданий, оборудование, особую атрибу­тику. Ведь на самом деле в образовательном процессе имеет значение не только то, кто учит, кого учит, чему учит, но и где учит. Трудно говорить о духовности и личностном росте в классах с низкими потолками, грязно-коричневыми стенами и старой поломанной мебелью. Предметная среда, окружаю­щая ученика и учителя, безусловно, оказывает сильнейшее влияние на результаты процесса обучения.

Другой компонент образовательной среды - социальный -определяется особой, присущей именно данному типу культу­ры формой детско-взрослой общности. Когда учителя и учени­ков можно рассматривать как единого полисубъекта развития, когда между ними созданы отношения сотрудничества, когда возникает коллективно-распределенная учебная деятельность, когда жизнь детей и взрослых в школе насыщена коммуника­циями, тогда и можно говорить о благотворной образователь­ной среде в системе развивающего образования.

Наконец, третий компонент образовательной среды - психодидактический, включающий в себя соответствующее со­держание образовательного процесса, осваиваемые ребенком способы действий, саму организацию обучения. Без сомне­ния, важность данного компонента переоценить невозможно, поскольку именно внутри него даются ответы на вопросы «чему учить» и «как учить».

Опираясь на позиции экопсихологии развития (В.И.Панов, 1999, 2000), можно рассмотреть понятие образовательной сре­ды с нескольких точек зрения:

• как условие обучения и развития детей, представляющее собой совокупность возможностей для обучения учащего­ся, а также для проявления и развития его способностей и личностных потенциалов;
• как средство обучения и развития учащихся, каковым образовательная среда становится не только «в руках» педагога, но и «в руках» учащегося - в том смысле, что последний сам выбирает или простраивает для себя образовательную среду; очень важно, что в этом случае учащийся становится субъектом саморазвития, а обра­зовательная среда - объектом выбора и используемым средством;
• как предмет проектирования и моделирования; так, особая образовательная среда конкретной школы сначала теоре­тически проектируется, а затем практически моделируется в соответствии с целями обучения, специфическими осо­бенностями контингента детей и условиями школы; как объект психолого-педагогической экспертизы и мо­ниторинга, необходимость которых диктуется постоян­ной динамикой, изменениями образовательной среды и стремлением к объективной оценке с опорой на опреде­ленные критерии.

Как подчеркивает В.И.Слободчиков (2000), образователь­ную среду нельзя считать чем-то однозначным, наперед за­данным. Среда начинается там, где происходит встреча обра­зующего и образующегося; где они совместно начинают ее проектировать и строить - и как предмет, и как ресурс своей совместной деятельности; где между отдельными института­ми, программами, субъектами образования, образовательны­ми деятельностями начинают выстраиваться определенные связи и отношения. Именно общности взрослого и ребенка, через которые можно и нужно рассматривать, что происхо­дит с человеком в процессе его развития и присвоения им норм и образцов, выступают в качестве особой образователь­ной среды (В.В.Рубцов, 2000).

Такое понимание образовательной среды позволяет осоз­нать и сформулировать важнейшие характеристики проекти­руемой образовательной среды. Основным ресурсом, дающим возможность проектировать образовательную среду как сис­тему постоянно развивающихся социальных взаимодействий между субъектами учебного процесса, является личностно-ориентированный подход к обучению детей, реализуемый в системе развивающего образования. Образовательная среда, выступающая как совокупность экопсихологических условий жизнедеятельности учащихся, как бы проектируется каж­дый раз заново при появлении нового ученика или обнару­жении сдвигов в развитии отдельного ученика. Развитие об­разовательной среды есть условие развития каждого отдель­ного ученика и всего школьного микросоциума.

Характеризуя образовательную среду, В.И.Слободчиков (2000) выделяет два основных показателя - насыщенность об­разовательной среды (ресурсный потенциал) и ее структуриро­ванность (способ ее организации). Если оценивать с позиций этого подхода состояние образовательной среды многих школ, то можно говорить о том, что среда в них потенциально бога­тая, но не насыщенная, поскольку уровень выдвигаемых целей и задач развития учащихся недостаточно высок при имеющем­ся содержании культуры. Перспективой развития большинства школ может стать образовательная среда, организованная по принципу вариативности (как единство многообразия), в кото­рой административно-целевые связи и отношения имели бы кооперирующий характер. В такой среде должно произойти объединение разного рода ресурсов в рамках всеобъемлющих образовательных программ, обеспечивающих свои траектории развития разным субъектам: отдельным людям, общностям, образовательным системам. При этом показатель структуриро­ванности был бы оптимально соответствующим требованиям образовательного пространства.

Иными словами, перед российскими школами сейчас стоит задача проектирования особой образовательной среды раз­вивающего типа, в которой произойдет смена приоритета с дидактических компонентов на психологические. При этом базовый уровень знаний - умений - навыков превращается из цели обучения в средство актуализации познавательных, творческих и личностных возможностей учащихся (В.И.Па­нов, 2000).

Для реализации этих целей необходимо осуществлять по­стоянный мониторинг состояния образовательной среды и в зависимости от его результатов вносить изменения в учебный процесс. Возможности такой деятельности заложены в типе образовательных технологий, способе организации внеучебной деятельности, особенностях управления учебно-воспита­тельным процессом и взаимодействии с внешними образова­тельными и социальными институтами.