Для детей с церебральным параличом

Детский церебральный паралич (ДЦП) — это тяжелое заболе­вание, которое возникает у ребенка в результате поражения голо­вного и спинного мозга на ранних этапах его формирования (вну­триутробном, в период родов или в период новорожденности). Основным клиническим симптомом при ДЦП является наруше­ние двигательных функций, кроме этого, у детей с ДЦП имеют ме­сто нарушения зрения, слуха, речи, интеллекта. У некоторых де­тей наблюдаются судорожные синдромы.

Причины развития ДЦП многообразны. Принято выделять пренатальные, натальные и постнатальные вредные факторы, кото­рые могут иметь отношение к происхождению ДЦП. На практике чаще всего встречаются комбинации вредных влияний, действую­щих на разных этапах развития. К вредным факторам, оказываю­щим негативное влияние на развитие мозга ребенка на разных эта­пах его онтогенеза, относятся инфекционные заболевания матери в период беременности, психические и физические травмы, меха­нические травмы во время родов, асфиксии, черепно-мозговые травмы и пр В этой классификации выделяется пять основных форм ДЦП: спастическая диплегия, гемипаретическая форма ДЦП, ги­перкинетическая форма ДЦП, двойная гемиплегия и атонически-астатическая форма. На практике выделяется еще и смешанная форма ДЦП. Трудности восстановительного лечения детей с детским цере­бральным параличом обусловлены не только тяжестью двигатель- НОГО дефекта, но, главным образом, своеобразными особенностя­ми их умственного и эмоционально-волевого развития. Учет физических возмож­ностей больного очень важен при психологическом обследовании.

Например, при полной обездвиженности ребенок укладывается' в удобное для него положение, в котором достигается максимальное! мышечное расслабление.

Дидактический материал, используемый при обследовании, не-' обходимо располагать в поле его зрения. Обследование рекоменду- ] ется проводить в манеже, на ковре или в специальном кресле.; При выраженном мышечном напряжении ребенку придают так на- '■ зываемую «эмбриональную позу» (голову ребенка пригибают к гру­ди, ноги сгибают в коленных суставах и приводят к животу, руки сгибают в локтевых суставах и скрещивают на груди). Затем про­изводят несколько качательных движений по продольной оси тела. После этого тонус мышц значительно уменьшается, и ребенок ук-1 ладывается на спину. При помощи специальных приспособлений (валиков, мешков с песком, резиновых кругов, поясов и т. д.) ре­бенок фиксируется в этом положении. При выраженности непро­извольных лишних движений — гиперкинезов, которые мешают захвату игрушки, перед началом обследования рекомендуется про- вести специальные упражнения, способствующие уменьшению ги­перкинезов. Например, можно производить перекрестные движе­ния с одновременным сгибанием одной ноги и разгибанием и приведением к этой ноге противоположной руки. Приспособле­ния для фиксации позы особенно важны при обследовании ребен­ка с гиперкинезами (применяются специальные пояса, манжеты, марлевые кольца, шлемы и т. д.).

У детей с церебральными параличами нарушения в психическом развитии находятся в тесной взаимосвязи с двигательными расст- \ ройствами. Обездвиженность ребенка во многом мешает ему актив- j но познавать окружающий мир. Положение многих детей с цереб- ральными параличами бывает вынужденным, они подолгу лежат] в одной позе, не могут изменить ее, повернуться на другой бок или на живот. Помещенные в положение на животе они не могут под-1 нять и удержать голову, в положении сидя они часто не могут поль-j зоваться руками, так как используют их для сохранения равновесия и т. д. Все это значительно ограничивает поле зрения, препятствует развитию зрительно-моторной координации.

После наблюдения за ребенком ему предлагаются следующие задания:

Восприятия формы на доске Сегена

Восприятие величины предметов

Исследование конструктивной деятельности

При исследовании конструктивной деятельности ребенку пред­лагают следующие задания: а) конструирование объемных построек из цветных кубиков одинаковой величины с помощью образца-ри­сунка; б) выкладывание по рисунку определенных фигур на плоско­сти из цветных кубиков с выкрашенными в разные цвета сторонами; в) задания по конструированию по методике Косса (используются пять первых вариантов этой методики: двухцветные кубики).

Исследование особенностей рисования

Исследование мыслительных процессов

При исследовании у детей уровня обобщений используется методика на выделение лишнего предмета. При проведении обсле­дования необходимо иметь наборы карточек, на каждой из кото­рых нарисованы четыре предмета. Ребенка просят показать, какой из четырех предметов не подходит к остальным трем. Психолог от­мечает, как ребенок принимает задание, на какой признак предме­та ориентируется: цвет, форму, величину и т. д., а также как ребе­нок словесно обозначает три объединенных в одну группу предмета Таблица 8. Динамика групповой психокоррекции детей

С церебральным параличом

Фаза	Задачи	Психотехни­ческие приемы	Субъект психокоррекции
1. Установочная	Образование группы как целого. Формирование по­ложительного на­строя на занятие. Диагностика по­ведения и особен­ностей общения	Спонтанные игры. Игры на невер­бальные комму­никации. Комму­никативные игры	Для детей со спа­стической дипле-гией и гемипаре-зами не больше пяти человек. Де­ти с ДЦП с гипер-кинезами не боль­ше трех человек
2. Подготовитель­ная фаза	Структурирова­ние группы. Приучение к ак­тивности и само­стоятельности. Формирование эмоциональной поддержки у чле­нов группы.	Сюжетно-роле-вые игры. Игры-драматизации для снятия эмо­ционального на­пряжения	Для детей с ДЦП со сниженным ин­теллектом игры-драматизации. С сохранным ин­теллектом — сю-жетно-ролевые игры.
3. Реконструктив­ная фаза	Коррекция неадек­ватных эмоцио­нальных реакций. Вытеснение нега­тивных пережи­ваний. Обучение само­стоятельному на­хождению нужных форм эмоциональ­ного реагирования	Разыгрывание де­тьми конкретных жизненных про­блемных ситуаций	Для детей с ДЦП возможно привле­чение родителей
4. Закрепляющая фаза	Закрепление адекватных форм эмоционального реагирования на конфликт. Фор­мирование адек­ватного отноше­ния к себе и окружающим	Специальные сю-жетно-ролевые игры, предложен­ные детьми	Детям с ДЦП не­обходима помощь психолога в выбо­ре игры. Рекомен­дуется включить в игру родителей и здоровых свер­стников

Конструирование

Таблица 10. Направления и задачи психологической коррекции детей с ДЦП с задержкой психического развития

Наименование и содержание блока	Психокоррекционные задачи и приемы	Формы ДЦП
Мотивационный Неумение ребенка вы­делить, осознать и при­нять цели действия	Формирование познава­тельных мотивов: — создание проблемных учебных ситуаций; — стимулирование ак­тивности ребенка на занятии; — анализ типа семейного воспитания (при до­минантном типе сни­жается познавательная активность у ребенка). Приемы: создание игро­вых учебных ситуаций; дидактические и разви­вающие игры	Задержанное развитие у детей с двигательными нарушениями, обуслов­ленное социально-педаго­гической запущенностью
Операционно-регуля­торный блок Неумение планировать свою деятельность по времени и содержанию	Обучение ребенка пла­нированию деятельнос­ти во времени. Предварительная орга­низация ориентировки в задании. Предварительный анализ с ребенком используемых средств деятельности Приемы: обучение ребен­ка продуктивным видам деятельности (констру­ирование, рисование, мо­делирование)	Все формы ДЦП в соче­тании с задержкой пси­хического развития. ■

Наименование и содержание блока	Психокоррекционные задачи и приемы	Формы ДЦП
Блок контроля Неумение ребенка кон­тролировать свои дейст­вия и вносить необходи­мые коррективы	Обучение контролю по результатам деятельно­сти. Обучение контролю по способу деятельности. Обучение контролю по ходу выполнения дея­тельности. Приемы: дидактические игры и упражнения на внимание, память, на­блюдательность; обуче­ние конструированию и рисованию по моделям.	Дети с ДЦП с задерж­кой психического раз­вития

ПСИХОКОРРЕКЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ПРИ ДИСГАРМОНИИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ

К дисгармонии психического развития относятся психопатии и психопатическое развитие личности у ребенка. Как правило, ди­агноз психопатии не ставится в детском возрасте, и традиционно эти состояния называются психопатическими синдромами, кото­рые приводят к выраженным нарушениям поведения.

В. В. Ковалев определяет психопатические синдромы как отно­сительно устойчивые сочетания аномальных свойств личности, воз­никшие в результате нарушения ее формирования под влиянием различных эндогенных и экзогенных факторов. Г. Е. Сухарева выделя­ет три группы психопатий: конституциональные, органические и смешанныеАкцентуации характера — это крайние варианты нормального характера, но в то же время они могут быть предрасполагающим фактором для развития неврозов, невротических, патохарактеро-логических и психопатических реакцийОсновной целью психологической коррекции подростков с дисгармоничным развитием является согласование их личност­ной структуры, семейных взаимоотношений и решение актуаль­ных психотравмирующих проблем.

Особый интерес в психокоррекционной работе с подростками с нарушениями эмоциональной регуляции поведения представля­ет уровневый подход, предложенный Лебединским В. В. с соавто­рами (1988). Взаимодействие личности с окружающим миром, реа­лизация ее потребностей могут происходить на разных уровнях активности и глубины аффективного контакта со средой. Авторы вы­деляют четыре основных уровня.

Первый — уровень полевой реактивности — исходно связан с наиболее примитивными, пассивными формами психической адаптации. Аффективные переживания на этом уровне еще не со­держат положительной или отрицательной оценки, они связаны лишь с общим ощущением комфорта или дискомфортаВторой — уровень стереотипов — играет важную роль в регуля­ции поведения ребенка первых месяцев жизни, в отработке его при­способительных реакций — пищевых, оборонительных, установле­ния физического контакта с матерью. На этом уровне качественно оцениваются сигналы из окружающего мира и внутренней среды организма, аффективно оцениваются ощущения всех модальнос­тей: слуховых, зрительных, тактильных, вкусовых и др. Типом по­ведения, характерным для этого уровня аффективной адаптации, являются стереотипные реакцииТретий уровень аффективной организации поведения — уро­вень экспансии — является следующей ступенью эмоционального контакта человека со средой. Его механизмы постепенно начинают осваиваться ребенком на втором полугодии жизни, что способст­вует формированию активной адаптации к новым условиям. Аф­фективные переживания третьего уровня связаны не с самим удов­летворением потребности, как это было на втором уровне, а с достижением желаемого. Они отличаются большой силой и поляр­ностью. Если на втором уровне нестабильность ситуации, неизве­стность, опасность, неудовлетворенное желание вызывает тревогу, страх, то на третьем они мобилизуют субъекта на преодоление труд­ностей Четвертый — уровень эмоционального контроля (высший уро­вень системы базальной эмоциональной регуляции) формируется на основе субординации, взаимодополнения и социализации всех предыдущих уровней. Адаптивное аффективное поведение на этом уровне поднимается на следующую ступень сложности. На этом уровне закладывается аффективная основа произвольной органи­зации поведения человека. Поведенческий акт субъекта уже стано­вится поступком — действием, которое строится с учетом отноше­ния к нему другого человека. В случае неудачи адаптации субъект на этом уровне уже не реагирует ни уходом, ни двигательной бурей, ни направленной агрессией, как это возможно на предыдущих уров­нях, — он обращается за помощью к другим людям. На этом уров­не происходит совершенствование аффективной ориентировки в себе, что является важной предпосылкой развития самооценки. Аффективное переживание на данном уровне связано с сопере­живанием другому человеку. Коррекция эмоционально-смысловой организации поведения требует обязательного включения таких психотехнических приемов, как сотрудничество, партнерство, ре­флексия, что способствует формированию гуманизма, сопережива­ния, самоконтроля.

На установочной стадии рекомендуется проводить ролевые игры, направленные на отработку умений для участия в ролевой игре. С этой целью можно использовать игры, предложенные Кье-лом Рудестамом для групповой психотерапии (Рудестам, 1998).

Игра 1

Цель: отработка участниками группы умений ролевой игры.

Ход занятий: группа делится пополам, образуя два круга, один внутри другого. По сигналу психолога группа участников внешне­го круга движется по часовой стрелке, а внутренняя группа -- про­тив часовой стрелки. По сигналу психолога участники останавли­ваются и поворачиваются лицом друг к другу. Находящиеся во внешнем круге играют роль полицейских, дающих указание по дви­жению своим партнерам во внутреннем круге, которые играют роль автомобилистов. Участники спонтанно продолжают игру в течение трех минут, затем в течение двух минут делятся с партнерами мыс­лями и чувствами относительно своего игрового опыта.

Для развития спонтанности группы можно использовать иг­ру «Монолог с двойником».

Цель: развитие спонтанности поведения у членов группы.

Ход занятий: психолог предлагает желающему подростку встать в центр группы и произнести монолог.

Например, игра «Свое пространство», психологический смысл которой направлен: 1) на углубление самосознания одно­го из участников занятий; 2) утверждение в глазах группы зна­чимости личности конкретного участника; 3) выявление косвен­ным путем (через реализацию игрового задания) отношений данной личности к каждому из членов группы.

Ход занятий: психолог выделяет из группы одного подростка и предлагает стать или сесть в центр игровой площадки, а всех ос­тальных участников группы просят тесно сгрудиться вокруг него. После паузы в две-три минуты психолог говорит подростку сле­дующее: «Сейчас вы превращаетесь в светило, на разном удалении от которого окажутся многочисленные планеты — другие люди. Те из них, чье притяжение вами ощущается сильнее, естественно, зай­мут место ближе к вам. Те, чье притяжение слабее, расположатся подальше или вовсе оторвутся от вас. Закройте глаза, сосредоточь­тесь.... Теперь откройте глаза. Медленно поворачивайтесь вокруг своей оси. Каждому, кто окружает вас, поочередно сообщайте, в ка­ком направлении ему (или ей) следует отходить. Пока человек не отдалится на расстояние, соответствующее вашему внутреннему чувству притяжения, командуйте: «Еще... еще... стоп!». Те, кому вы так и не сказали «стоп», вообще покидают игровую площадку. Вы вправе, конечно, не только удалять, но и оставлять человека на ме­сте, либо приближать его к себе до 30 см. Начали!» После разме­щения участников игры вокруг «светила» психолог дает следую­щую инструкцию: «Вы создали сейчас свое психологическое пространство. Хорошо вам в нем?...Если не вполне, можете внести любые изменения в расположение окружающих вас людей. Доби­вайтесь такой расстановки, чтобы ощутить чувство комфорта вну-

три данной среды». Расстановку играющих после первой инструк­ции можно рассматривать как демонстрацию симпатий или анти­патий подростка. Однако среди участников игры, удаленных на значительное расстояние или вообще «изгнанных», нередко нахо­дятся те, кому подросток отдает особое предпочтение, но хочет скрыть это от группы. Точно так же среди играющих, оставленных близко, могут оказаться лица, безразличные или даже антипатич­ные подростку. Расстановка после второй инструкции в большей степени отражает подлинную систему отношений подростка. Не рекомендуется последующее обсуждение группой действий подростка. В заключение игры психолог объявляет: «Право любо­го играющего формировать свое пространство в этой игре так, как ему подсказывает интуиция. Люди могут быть весьма схожи обра­зом мысли, но интуиция все-таки у каждого своя». После этого можно предложить быть «светилом» другому подростку. Однако не рекомендуется проводить занятия более чем с тремя подрост­ками — «светилами», так как это может быстро надоесть осталь­ным участникам группы.

Для формирования позитивных отношений группы к подрост­ку, имеющему низкий статус, рекомендуется проводить игру «По­четный гость», которая направлена на решение следующих задач:

1) Формирование у подростка положительного статуса в группе.

2) Формирование у группы позитивных форм группового взаимодействия.

Психолог объясняет сущность игры: «Сейчас один из вас на время покинет помещение и подождет за дверью, пока его не вы­зовут. Из остальных мы выберем семь человек в состав жюри, ко­торые будут оценивать по пятибалльной шкале поведение каждо­го участника игры. Задача состоит вот в чем: человек за дверью — ваш почетный гость. Вообразите себе, что он очень уважаемый че­ловек, имеет много заслуг. Когда он войдет в комнату, каждый из вас постарается пожать ему руку, о чем-то спросить, что-то рас­сказать, в общем, сделать так, чтобы ему было не скучно. Члены жюри, принимая решение независимо друг от друга, снижают оценку тем, кто поведет себя с гостем слишком сухо или слишком формально, подобострастно или грубо, скованно или раскованно. По оценкам членов жюри будет выведена средняя оценка».

. AT можно использовать не

только как самостоятельную психотерапевтическую методику, но и сочетать с другими методами.

Шульц предложил следующие 6 формул AT:

Подготовительная формула: «Я совершенно спокоен».

Формула 1. «Моя правая (левая) рука, (нога) тяжелая, обе ру­ки и ноги тяжелые».

Формула 2. Моя правая (левая) рука, (нога) теплая, руки и но­ги теплые.

Формула 3. «Сердце бьется ровно и мощно».

Формула 4. «Дыхание совершенно спокойно».

Формула 5. «Мое солнечное сплетение излучает тепло».

Формула 6. «Мой лоб приятно прохладен»