Метод и формы организации обучения глухих произношению

В настоящее время в школах для глухих детей принят аналитико-синтетический — концентрический полисенсорный метод обучения произношению. Аналитико-синтетический — это значит, что исходным моментом в работе над новым словом, фразой является слухо-зрительное восприятие и сообщение их (слова, фразы) значений. После того как дети уясняют соответствующее понятие, они должны по подражанию назвать его. Добиваясь чистого произношения, учитель в случае необходимости разлагает слово (фразу) на элементы (слоги, звуки), отрабатывает их отдельно, а затем снова синтезирует в слово. Этот ход работы можно представить в виде схемы:

значение — слово, фраза — слог —звук (анализ);

звук — слог — слово — фраза (синтез).

Подобный подход отвечает диалектическому пониманию взаимоотношения целого и части, анализа и синтеза.

Аналитико-синтетический метод, предусматривающий отработку целостного действия и его операций, является психологически наиболее оправданным для формирования самых разнообразных речедвигательных навыков.

Таким образом, в соответствии с требованиями аналитико-синтетического метода, работа над элементами слов (слогами, звуками) подчинена работе над осмысленными звуковыми комплексами (словом, словосочетанием, фразой).

Рекомендуемые упражнения в воспроизведении слов должны быть направлены на выработку навыка плавного и ритмичного их произношения. Слова, в которых учащиеся впервые встречаются с отрабатываемым в произношении звуком, анализируются. При этом анализ проводится в одних случаях до звука, в других — только до слога.

Разложению на слоги (звуки) подвергаются также слова, представляющие известные произносительные трудности для детей на определенном этапе обучения. Это позволяет в полной мере обеспечить учет индивидуальных особенностей каждого ученика в ходе усвоения им навыков устной речи.

 

Упражнения, связанные с воспроизведением слов, сопряжены с различными видами речевой деятельности — чтением, так называемой рядовой речью, самостоятельным высказыванием. Учащимся в одних случаях предлагается прочитать слово (его элементы) или восстановить слово по отдельным буквам, слогам, в.других — самостоятельно, без опоры на графический образ воспроизвести слово, называя картинку или отвечая на вопрос, и т. д. Это обеспечивает постепенный переход к более самостоятельному воспроизведению речевого материала.

Весь процесс воспитания и обучения глухих направлен на достижение социальной адаптации глухого в обществе слышащих людей. Это возможно достичь благодаря решению целого комплекса задач, среди которых ведущее место занимает воспитание словесной речи, в частности устной речи. Задача формирования •ч' произносительной стороны устной речи наиболее специальная, так как ее решение осуществляется в сложных условиях, когда нарушено единство слуха и речи. У слышащего ребенка полноценное •функционирование слухового анализатора обеспечивает ему свободное усвоение норм произношения. У него вырабатываются определенные артикуляции, которые в силу взаимосвязи деятельности слухового и речедвигательного аппарата, в свою очередь, влияют на слуховое восприятие и контролируются каждым из названных анализаторов. Ребенок, у которого нарушена функция слухового анализатора, овладевает произношением в иных, более сложных условиях, поскольку разорвана природная связь между восприятием речи и ее воспроизведением.

В целях приближения процесса обучения глухих произношению к естественному пути формирования речи у слышащих названный метод обучения является концентрическим. Сущность концентрического метода заключается в следующем. I Из 42 фонем русского языка отбираются 17 основных, которые составляют «сокращенную систему фонем». Основные фонемы, или основные звуки, в большинстве своем достаточно резко различающиеся между собой по артикуляции, должны быть усвоены учащимися в первую очередь. Звуки, не входящие в число основных, временно заменяются в словах близкими к ним основными звуками.

В соответствии с данной таблицей дети должны точно произносить такие состоящие из основных звуков слова, как, например, каша, стул, упал, устала. В то же время слова, включающие неосновные звуки, например работа, забыла, пожалуйста, могут 1гГ временно произноситься детьми приближенно, с соответственными •И заменами, а именно: «рапота», «сапыла», «пожалу(й)ста». Такое приближенное произношение слов значительно расширяет фонетические рамки для выбора материала устной речи. Пользуясь приближенным произношением в устной речи и при "- чтении вслух, дети одновременно учатся правильному воспроизведению буквенного состава слов при письме.

Работа над фонетической стороной речи сосредоточивается на закреплении усвоенных ранее звуков и на тренировке учащихся в четком, слитном произношении усвоенных ранее и новых слов, словосочетаний и фраз.

Важным достоинством концентрического метода является то, что возможность раннего применения материала устной речи в повседневной жизни способствует пробуждению у детей большой речевой активности, стремлению пользоваться устным словом. Устраняется необходимость торопиться с постановкой звуков, что способствует более тщательной их отработке и высвобождению достаточного времени для работы над четкостью и слитностью произношения слов, словосочетаний и фраз.

Все это создает благоприятные условия для выработки учащимися достаточно внятной устной речи. Поскольку для глухого условия формирования произношения
иные по сравнению с нормально слышащим ребенком, необходимо, чтобы метод обучения глухих произношению обеспечивал глухому максимальную информацию о фонетическом оформлении устной речи.

И. П. Павлов показал большие компенсаторные возможности нервной системы человека. При выпадении функции одного из анализаторов его деятельность может быть компенсирована деятельностью других анализаторов. В соответствии с этим названный метод обучения определяется не только как аналитико-синтетический и концентрический, но и как полисенсорный. Это значит, что в процессе обучения глухих произношению следует опираться на деятельность ряда анализаторов (зрительного, кожного и двигательного), которые в своей совокупности позволят создать для глухого более благоприятные условия при овладении произношением. Особое значение имеет расширение возможностей использования остаточной функции слухового анализатора.

В настоящее время создана система работы по развитию остаточного слуха у глухих. В ней предусмотрены специальные систематические упражнения, направленные на развитие слухового восприятия. Кроме того, произошла перестройка всего процесса обучения в направлении использования остаточного слуха, В обучении произношению глухих мы имеем возможность опираться фактически на все анализаторы, которые в той или иной степени участвуют в формировании произносительной стороны устной речи. Современный, мультисенсорный или полисенсорный метод предполагает, что для приема речевых сигналов и контроля над воспроизведением используются все анализаторы. Однако следует заметить, что полисенсорный подход имеет место в начале формирования произносительного навыка, а затем осуществляется постепенное сокращение использования анализаторов.

Современные исследования, направленные на поиск путей развития слухового восприятия у глухих (Т. А. Власова, Е. П. Кузьмичева и др.), а также путей совершенствования процесса обучения глухих произношению в условиях широкого использования остаточного, слуха (Н. Ф. Слезина), позволили определить новые пути формирования произносительных навыков у глухих. Специальными исследованиями (Н. Ф. Слезина) установлено, что оснащение учебного процесса звукоусиливающей аппаратурой и использование остаточного слуха на всех уроках в течение учебного дня благоприятствует тому, что у глухих школьников без специального обучения появляются некоторые произносительные навыки, чего ранее не наблюдалось. Таким образом, появился новый путь, по которому осуществляется обучение глухих произношению, — информальный путь (без специального обучения). Наряду с ним существует традиционный формальный путь, суть которого состоит в специальном обучении произношению, на основе выработки произносительных навыков у глухого.

Основными формами организации обучения глухих школьников произношению служат специальные индивидуальные занятия, ежедневные речевые зарядки, работа над произношением на уроках по общеобразовательным предметам и во внеклассное время. Индивидуальные занятия предусмотрены учебным планом школы для глухих детей во всех классах: с подготовительного по V класс — 18 часов в неделю, с VI по VIII — 6 часов, IX—X классы — 4 часа, XI—XII классы — 2 часа в неделю.

Задачей индивидуальных занятий является работа над такими сторонами произношения, которые плохо усваиваются глухими школьниками информальным путем. Кроме того, на индивидуальных занятиях готовят учащихся к восприятию материала предстоящего фронтального урока в слуховом кабинете, осуществляют закрепление уже полученных знаний.

Целью индивидуальных занятий являются первичное формирование, коррекция и автоматизация произносительных навыков, и прежде всего автоматизация произношения звуков. Именно на индивидуальных занятиях учитель добивается первичного умения воспроизвести тот или иной элемент, закрепляет полученное умение, проводит ряд упражнений, предупреждает распад навыков, которые могут быть утрачены. Такая форма занятий позволяет максимально обеспечивать индивидуальный подход к учащимся. Содержание индивидуальных занятий определяется программными требованиями и особенностями произношения каждого.ученика. Характеристика произношения ученика составляется в результате предварительного обследования любой стороны устной речи — голоса, дыхания, орфоэпии, темпа, звуков. Основу занятий составляет коррекция произношения, а именно трудноисправляемых дефектов речи глухих (боковой сигматизм, закрытая или открытая гнусавость, фальцет и др.). Речевой материал подбирается в соответствии с целями каждого занятия.

На индивидуальных занятиях можно условно выделить такие виды речевой деятельности, как подражание, чтение, рядовая речь, называние картинок, ответы на вопросы, самостоятельная речь. Необходимо, чтобы на каждом занятии менее самостоятельные виды речевой деятельности сменялись более самостоятельными. Индивидуальные занятия предоставляют большие возможности для исправления произносительных ошибок, используя слух, зрение, тактильно-вибрационные ощущения ученика, подражание.

Проведение индивидуальных занятий на основе аналитико-синтетического, концентрического полисенсорного метода с применением звукоусиливающей аппаратуры и целенаправленным использованием остаточного слуха позволяет добиться достаточной внятности и членораздельности речи глухих детей.

Речевая зарядка — это одна из форм организации работы над произношением. Ее основной задачей является закрепление и совершенствование ранее усвоенных произносительных навыков, предупреждение их распада. Не менее важно и закрепление вновь приобретаемых навыков.

Содержанием речевой зарядки может быть любая сторона устной речи: работа над звуками, голосом, речевым дыханием, словесным и логическим ударением, нормами орфоэпии, темпом речи. Конкретное содержание определяется программными требованиями и зависит от состояния устной речи данного класса в целом и' " от индивидуальных особенностей произношения каждого учащегося. Если большинство школьников не имеет прочных навыков по некоторым уже изученным разделам программы, то допустимо включать материал, пройденный в предыдущие годы.

Учитель должен в своем ежедневном рабочем плане предусматривать упражнения для речевых зарядок. К каждому упражнению необходимо подбирать соответствующий программным требованиям речевой материал (слоги, слова, фразы, связный текст), широко используя обиходно-разговорную речь, а также термины и предложения, которые школьники усваивают на уроках русского языка, математики, естествознания, истории, географии, труда и т. д. Однако при подборе речевого материала нельзя забывать о фонетическом—принципе. Например, для отработки правильного речевого дыхания, в частности развития у учащихся умения

произносить фразы на одном выдохе, необходимо подбирать предложения с соответственным количеством слогов.

Некоторые преподаватели считают, что речевые зарядки в основном нужно проводить на слоговом материале. Такая точка зрения неправильна, так как эти занятия предназначены не только для коррекции произношения звуков, но и для устранения многих других дефектов.

На речевой зарядке необходимо практиковать разнообразные виды работ. Это следует предусматривать в плане. Наряду с чтением речевого материала с доски и плаката нужно тренировать учащихся в назывании картинок и конкретных предметов, воспроизведении в действиях ситуации, рассказывании. В младших классах следует применять виды работ, связанные с речевой практикой детей: рассказывание, чтение стихотворных текстов, загадок и т. д.

Обычно речевая зарядка проводится на первом уроке в течение 2—5 минут; методика работы сводится к тому, что все упражнения выполняются фронтально с использованием звукоусиливающей аппаратуры. Часть упражнений выполняется при восприятии только на слух, а часть при слухо-зрительном восприятии. В младших классах допускается разделение упражнений, предусмотренных для одного дня, на несколько уроков. Это связано с тем, что на этом этапе обучения темп работы еще очень медленный и такие занятия требуют слишком много времени.

Формирование произносительных навыков осуществляется на всех уроках по общеобразовательным предметам с применением звукоусиливающей аппаратуры, а также во внеклассное время. Глухие школьники имеют возможность на основе слухового и слухо-зрительного восприятия речи учителя, воспитателя получить информацию о таких сторонах звучащей речи, как слитность, темп, словесное ударение, и даже о некоторых фонемах. Подражая образцу — правильной речи учителя, они усваивают некоторые произносительные навыки. Кроме того, на основе слухового и слухо-зрительного восприятия осуществляется коррекция произносительных ошибок учащихся в процессе всех занятий с использованием звукоусиливающей аппаратуры.