В процессе предметно-практической деятельности

Многолетние исследования сурдопедагогов показали особую значимость предметно-практической деятельности для всестороннего развития, специального обучения и воспитания глухих детей (С. А. Зыков, Т. С. Зыкова, Е. Н. Марциновская, Т. В Нестеро-вич и др.).

Использование предметно-практической деятельности, создание детьми реальных предметов и их моделей (благодаря чему их деятельность с самого начала оказывается для них понятной и близкой) меняет характер, содержание и формы проведения урока, способствует развитию мотивационной стороны деятельности и ведет к повышению активности, самостоятельности, творческой инициативы и сотрудничества. Занятия различными видами предметно-практической деятельности воспитывают у глухих школьников психологическую готовность к труду, развивают практические умения и навыки, формируют такие черты характера, как трудолюбие, настойчивость, упорство в достижении цели.

Предметно-практическая деятельность наиболее полно отвечает характеру познавательной деятельности глухих детей младшего 1школьного возраста, что обусловливает ее широкое применение на уроках по общеобразовательным предметам.

В процессе предметно-практической деятельности, организованной на коллективных началах, создаются мотивированные условия для реализации потребности глухих детей в общении. Глухие школьники вовлекаются в педагогически организованную совместную деятельность по изготовлению различных предметов, моделей, их изображений. Ознакомление с поделкой, которую предстоит изготовить, подготовка необходимых для работы материалов и инструментов, планирование, коллективный процесс труда и, на конец, отчет, проверка, оценка выполненного обеспечивают условия для активного общения детей не только с учителем, но и друг с другом. В зависимости от характера коллективной деятельности к возникают задачи сообщения, инструктирования, оценки и т. д. При овладении разными по функциональному назначению действиями у детей возникает потребность в правильном формулировании инструкций, затруднений, обоснований выбора способа действия, сообщений о проделанной работе, оценки "деятельности. До-этому в речи учащихся появляются более сложные типы высказываний, содержащие объяснения, рассуждения, доказательства. Так совершенствуется речевое общение глухих детей.

Предметно-практическая деятельность в обучении глухих детей младшего школьного возраста играет роль фактора, обеспечивающего планомерное развитие мышления от наглядно-образного к понятийному. В процессе практических действий с предметами и на основе формируемой словесной речи глухие школьники овладевают основными мыслительными операциями: анализом, синтезом, сравнением, обобщением, классификацией. Особенность этой работы состоит в том, что она проводится сначала на уровне практического оперирования реальными предметами, их частями, когда мыслительные операции еще не отделены от внешнего предметного действия. Включение речи в процесс практического изготовления предметов помогает формированию обобщений. На следующем этапе развитие речи дает возможность заменить некоторые практические действия выполнением их в умственном плане на основе речевых средств. Тем самым ^усвоенные глухими школьниками слова и выражения сразу же не только включаются в речевое общение, но и выступают в качестве средств мыслительной деятельности.

Предметно-практическая деятельность является эффективным средством формирования житейских понятий у глухих детей. В психологии различают два круга понятий — спонтанные, или житейские, и неспонтанные, или научные. Житейские понятия связаны с личным опытом ребенка, их развитие происходит в условиях широкого социального общения со взрослыми. В школе житейские понятия становятся базой для овладения научными понятиями (Л. С. Выготский). В процессе предметно-практической деятельности у глухих учащихся целенаправленно формируются: следующие житейские понятия и представления: природоведческие — о живой и неживой природе; обществоведческие — о городе и деревне, промышленности и сельском хозяйстве, транспорте, труде людей; пространственные, временные, количественные, относительные и др.

Предметно-практическая деятельность подготавливает глухих учащихся к освоению трудовых умений и навыков в тесном взаимодействии с общим и речевым развитием, что повышает осознанность этого процесса. Особое значение при этом должно придаваться формированию интеллектуальных компонентов предметно-практической деятельности — развитию словесной речи и мышления, а также основных общетрудовых умений интеллектуального характера. К ним относятся: умения пользоваться инструкциями; планировать свою работу, разделяя процесс изготовления поделки на ряд последовательных этапов; производить вычисления, измерения; контролировать свою работу и работу товарищей; выявлять причинно-следственные зависимости в процессе деятельности; отчитываться о выполненной работе и оценивать результаты труда — как своего, так и товарища.

Особенно следует подчеркнуть тот факт, что предметно-практическая деятельность создает оптимальные условия для овладения глухими школьниками таким важным интеллектуальным умением, / как планирование своей деятельности. Выполняя практическую работу, дети легче осознают необходимость определенной последовательности действий и составления плана. Обучение планированию предметно-практической деятельности подготавливает глухих школьников к речевой и интеллектуальной деятельности.

На основе предметно-практической деятельности в современном процессе обучения создаются благоприятные условия для установления тесных межпредметных связей между уроками предметно-практического обучения и общеобразовательными предметами, что способствует органическому соединению практической деятельности с теоретическим обучением, и для повышения эффективности обучения в целом.

Развитие самостоятельности глухих учащихся в процессе обучения

В структуре самостоятельной познавательной деятельности выделяются ориентировочно-мотивационный, операционно-познава-тельный и рефлексивно-оценочный этапы. На первом этапе происходит выделение и осознание школьниками познавательной задачи, ее теоретической и практической значимости, цели и предмета деятельности, определение ее этапов и адекватных способов действий. На втором этапе осуществляется познавательная деятельность, в ходе которой достигается намеченный результат. Третий этап заключается в том, что ученик самостоятельно проверяет и оценивает выполненное. Кроме того, действия самоконтроля, слежения за ходом деятельности имеют место в процессе выполнения всей работы. Любая полноценная деятельность должна содержать все три названные части, так как отсутствие первой или третьей части превращает ее в случайную, нерегулируемую совокупность действий без явной и осознаваемой цели. Из этого вытекает задача— научить глухих учащихся строить свою деятельность в совокупности трех ее элементов. При этом имеется в виду, что все действия, в том числе контроль и оценку, осуществляет сам ученик.

На начальном этапе формирования самостоятельной познавательной деятельности учитель помогает ученикам в постановке цели и планировании, указывает средства контроля. На следующем этапе учитель только предъявляет задания, а учащиеся самостоятельно осуществляют постановку цели и планирование работы. И наконец на завершающем этапе учитель стимулирует учащихся к самостоятельной деятельности, а ученики сами определяют цели, содержание и способы ее осуществления.

Важнейшим дидактическим, средством и условием формирования самостоятельности глухих школьников является самостоятельная работа как на уроке, так и во внеклассное время. Самостоятельные работы классифицируются по нескольким дидактическим признакам, характеризующим разные стороны одной и той же работы.

Самостоятельные работы различаются по дидактической цели. Они могут быть направлены на подготовку учащихся к восприятию нового материала, усвоение нового, закрепление, расширение и совершенствование усвоенных знаний; на выработку, закрепление и совершенствование умений и навыков. Чаще глухим школьникам предлагаются самостоятельные работы, направленные на закрепление и совершенствование ранее приобретенных знаний, умений и навыков. Эти работы ставят задачи, подобные тем, которые учащиеся выполняли под непосредственным руководством учителя. Практика, однако, показывает, что глухим учащимся уже начальных классов вполне доступна самостоятельная работа, направленная на изучение и усвоение новых знаний, умений, навыков. В младших классах особенно большое место занимают самостоятельные работы, направленные на формирование умений и навыков, рациональных учебных действий в целом. Одним из важнейших условий их успешного осуществления является осознание учащимися как самих действий, так и их последовательности, которую надо иметь в виду, чтобы выполнить предложенное задание, решить трудовую (практическую), математическую, грамматическую или иную задачу.

По способу организации различают такие виды самостоятельных работ, как общеклассная (фронтальная), групповая и индивидуальная. В школе для глухих детей преобладает фронтальная работа, при которой, однако, одни учащиеся работают не в полную меру сил, а для других она оказывается непосильной и они теряют веру в свои возможности. Более продуктивным является чередование разных способов организации самостоятельной работы в зависимости от дидактических задач. При групповой и индивидуальной формах организации учащихся группируют с учетом степени их подготовки, уровня знаний, умений, навыков и речевого развития.

Самостоятельные работы различаются по источнику знаний. Материалом, над которым самостоятельно работают учащиеся, могут быть предметы и явления окружающей действительности. Большое применение в школе глухих находит наглядно-практическая деятельность детей, что связано с особенностями развития их мышления.

Широко используется самостоятельная работа с дидактическим материалом: наборы карточек с рисунками, буквами, слогами, словами, текстом, цифрами, задачами; разрезная азбука; счетный материал — палочки, кружки; модели геометрических фигур; трафареты, муляжи овощей, фруктов, животных и т. п. Своеобразие самостоятельной работы с дидактическим материалом состоит в том, что в ходе ее выполнения дети имеют дело с предметами, которые они могут осязать, наблюдать, сравнивать, складывать, комбинировать. Это открывает большие возможности для развития наглядно-образного мышления глухих детей, совершенствования моторики, ручных кинестезии. Самостоятельная деятельность детей с дидактическим материалом должна фиксироваться в слове при пооперационном и общем отчете учащихся о последовательности своих действий, результатах деятельности и т. д.

Большое внимание в школе глухих уделяется организации самостоятельной работы с опорой на словесные средства — это работа с учебником, книгой, справочной литературой. Умение работать с книгой—одно из важнейших умений самостоятельного учебного труда, которому нужно специально учить глухого ребёнка, поскольку важные структурные компоненты процесса усвоения — осмысливание и закрепление — осуществляются в процессе работы с учебником.

Важное значение имеют самостоятельные работы с использованием учебных фильмов, диафильмов, телепередач и т. п.

Самостоятельные работы различаются по характеру познавательной деятельности учащихся. Различают следующие виды самостоятельных работ (расположены по мере возрастания их сложности): репродуктивные, эвристические и творческие.

Репродуктивные работы основаны на переносе известного способа решения в аналогичную ситуацию. Они пополняются на основе конкретных алгоритмов, способов, ранее продемонстрированных учителем и апробированных учащимися.

К числу приемов, с помощью которых целесообразно формировать самостоятельные действия у младших глухих школьников, относится использование алгоритмических предписаний, выступающих в качестве внешней опоры для самостоятельного действия. " могут быть материализованные таблицы, учебные. Правила и формулировки хода рассуждения глухие дети усваивают осмысленно, составляя их по заданной схеме-опоре. При этом важно создать условия, обеспечивающие глухому ребенку переживание успеха, радости на пути продвижения от незнания к знанию, от неумения к умению, т. е. осознание смысла и результата своих усилий. В итоге даже при выполнении репродуктивных заданий рождаются крупицы активного самостоятельного творчества детей.

При формировании умений и навыков самостоятельной работы с текстом учебника, художественного произведения на уроках литературы, истории, географии, естествознания система таких работ охватывает следующие виды заданий: нахождение по учебнику, ответа на заданный учителем вопрос; выписка цитат для подтверждения того или иного вывода; подробный пересказ текста; составление схемы или заполнение таблицы после изложения учителем нового материала; составление простого плана отдельного параграфа учебника (главы произведения) по ранее известным образцам; заполнение контурных карт; заполнение пропусков в тексте, дополнение текста; выявление общих явлений и фактов при, анализе изучаемого материала и т. д.

Самостоятельные работы эвристического типа содержат в себе познавательные задачи, по условиям которых учащимся необходимо анализировать ситуации, выявлять характерные признаки учебных проблем. Это стимулирует глухих учеников к применению усвоенных знаний, что делает их более глубокими. Например, некоторые физические задачи решаются с помощью переноса способа решения математических задач. На уроках литературы, истории, географии могут использоваться выборочные и творческие пересказы прочитанных произведений, самостоятельный отбор фактического материала и систематизация его в соответствии с условиями поставленной задачи, решение задач-путешествий по топографическому плану местности, запись выводов, обобщений, сделанных совместно с учителем и самостоятельно по части урока (уроку, теме, разделу),. и т. д.

Более высокий уровень самостоятельности проявляют глухие учащиеся при выполнении творческих самостоятельных работ, которые требуют переноса нескольких известных способов в необычную внутрипредметную или межпредметную ситуацию, их комбинирования для решения новой задачи или создания нового способа решения проблемы. Они ставят учеников перед необходимостью применять полученные знания в новой ситуации, например: с определенной целью самостоятельно изучить новые литературные источники; раскрыть новые особенности рассматриваемых событий; высказать собственную оценку изучаемых явлений, событии, обращаясь при этом к личному опыту, к материалам окружающей среды; самостоятельно найти и сформулировать вопрос, проблему, предложить способ решения; определить пути и средства осуществления этого решения, проверки полученного вывода. Творческие виды самостоятельных работ становятся более доступны глухим учащимся в старшем школьном возрасте. Тем не менее они могут иметь место и в начальных классах при выполнении, например, таких заданий, как творческое изготовление, игрушек, аппликаций, макетов для детей подшефного детского сада, при написании небольших рассказов-сочинений на основе увиденного, проделанного (об интересном событии, о прошедшей экскурсии, прочитанной книге, просмотренном кинофильме).

Виды творческих самостоятельных работ в средних и старших классах разнообразны: это продолжение рассказа, домысливание судьбы персонажа, придумывание другого названия рассказа; составление рецензии на самостоятельно прочитанный рассказ или просмотренный фильм; составление планов, конспектов, тезисов по нескольким источникам; сочинения; выступления с докладами и сообщениями и т. д.

Глухих учащихся нужно готовить к самостоятельной работе творческого характера путем постепенного усложнения задания: от выполнения заданий по образцу к заданиям эвристического и творческого характера. В этих целях на уроках необходимо использовать проблемную постановку изучаемых вопросов, при об-«суждении и определении путей решения стимулировать учащихся опираться на свой жизненный опыт, организовывать взаимное рецензирование предлагаемых вариантов решения проблемы и взаимопроверку этих решений.

Показателем уровня развития самостоятельности как черты личности является постепенное изменение мотивов учебной деятельности: от стремления ученика воспроизвести заданный образец решения задачи или пересказать прочитанное ради поощрения до зарождения у него потребности в новых знаниях, прочного глубокого интереса к изучаемому материалу, явлениям реального мира, к самому процессу познания. При этом мотивом самостоятельной деятельности начинает выступать познавательный интерес, учебные знания приобретают для детей личностный смысл.