Формирование у детей с глубоким нарушением зрения компенсаторных процессов в учебной деятельности.

22 вопрос. Особенности развития словесно-логического мышления детей с нарушениями зрения. Коррекция и компенсация нарушений словесно-логического мышления. Понятийное (словесно-логическое) мышление.

У детей с нарушением зрения формирование и развитие конк­ретно-понятийного мышления осуществляется также с развитием знаний и представлений об окружающем мире. Но для этого им необходимо научиться отличать основные, главные, характерные для группы предметов признаки от второстепенных их качеств, которые свойственны многим конкретным объектам. Очень важ­ное значение для развития мышления у детей с нарушенным зре­нием имеет понимание, что предмет может изменяться по одним качествам и не изменяться по другим.

К особенностям слепых детей относятся трудности синтезирования сенсорного опыта, преодо­ление которых требует выполнения специальной дополнительной работы для создания психологически одинаковой со зрячими основы для проведения экспериментов.

Словесно-логическое мышление, прежде всего привлекшее внимание психологов, отличается тем, что задачи предъявляются и решаются в вербальной (словесной) форме.

При этом используются понятия (как конкретные, так и отвлеченные), логические конструкции, функционирующие и вообще существующие на базе языковых средств. Конечным результатом словесно-логического мышления служит выведение нового знания. Понятийное мышление позволяет решать мыслительные задачи обобщенно и является, в рамках данной классификации, завершающей стадией развития мышления.

Наиболее трудными для слабовидящих детей являются те прак­тические задачи, в которых было необходимо ориентироваться на пространственные признаки предметов (их отношения по длине и по объему). Слабовидящие дети слабо владели умением сравни­вать предметы по длине. Отдельные второклассники не знали, как наложить один плоский предмет на другой, чтобы сравнить их по протяженности. У слабовидящих детей наблюдаются попытки ис­пользовать мерку для деления предмета на части (по длине), од­нако при этом они испытывали затруднения. Аналогично этому при построении чертежа пути дети в протя­женности клеток не усматривали модели, изображающей простран­ственную протяженность километров.

У слабовидящих второклассников заметно большие затрудне­ния, чем у нормально видящих сверстников, могут вызвать те задания, где нужно было мысленно представить себе пространственные соотношения между целым и частью по длине или по объему.

 

Вопрос. Особенности развития мыслительных операций у детей с нарушениями зрения. Коррекция и компенсация нарушений развития мыслительных операций. Роль мышления в компенсации нарушений зрения.

Формирование наглядно-действенного мышления у ребенка наачинается с практической деятельности, когда еще нет планомерных действий, не выделяется предварительная ориентировочная деятельность и действие подчиняется непосредственному впечат лению.

Важное значение в развитии мышления имеют сформированость и точность представлений о предметах и объектах окружен щей действительности.

Отсутствие (у слепых) или неполноценность зрительного восприятия (у слабовидящих), вследствие этого пассивность и бедность предметно-практического опыта затрудняют формирование представлений о предметах и объектах окружающего мира.

Наглядно-образное мышление

Наглядно-образное мышление начинает развиваться внутри наглядно-действенного и является следующей стадией развития мы-шления. Оно характеризуется тем, что содержание мыслительной задачи представлено в наглядной форме, а решение осуществляется путем оперирования в уме образами-представлениями предметов, или их изображений с помощью преобразования этих образов или их частей. Следовательно, успешность решения наглядных задач зависит от уровня сформированности зрительных образов, мыслительных операций, уровня развития наглядно-действенного мышления. Нарушение единства, анализа и синтеза, неполный, бессистемный элементарный анализ, поверхностное сравнение, неправильное абстрагирование, выделение несущественных признаков, связей приводит к одностороннему синтезу и к неверным обобщениям, в частности, к ошибочному решению задач.

Формирование и развитие наглядного и понятийного мышления у детей с нарушением зрения происходит по общим законам развития мышления в детском возрасте: в дошкольном возрасте развивается наглядно-действенное мышление, в младшем школьном возрасте интенсивно развивается наглядно-образное мышление и конкретно-понятийное, затем совершается переход к высшей стадии развития мышления — абстрактно-понятийной.

Своеобразие в развитии наглядно-образного и понятийного мышления у слабовидящих детей младшего и среднего школьного возраста проявляется в наибольшей мере. У слабовидящих старшеклассников особенности в развитии образного мышления отмечаются лишь при решении достаточно сложных задач.

Особое значение у детей с нарушением зрения приобретает развитие дедуктивного мышления, опирающегося на индуктивные умозаключения, основывающиеся на многообразии конкретного наглядного опыта.

Важное компенсаторное значение имеет овладение школьниками умением делать выводы по аналогии. При формировании знаний, опосредствующих развитие понятий, большую роль играет речевое общение и использование коммуникативных технических средств. Речь, с помощью которой усваиваются знания, имеет огромное значение для коррекции и компенсации нарушенных зрительных функций.

Понятийное мышление позволяет решать обобщенно мыслительные задачи. У детей с нарушением зрения формирование и развитие конкретно-понятийного мышления осуществляется также с развитием знаний и представлений об окружающем мире. Но для этого им

Мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, абстракция, обобщение, сериация, классификация и др.) являются элементами мыслительных процессов. Посредством мыслительных операций устанавливаются основные свойства и сущность предметов и явлений действительности, осуществляется выявление их связей и отношений.

У детей с нарушением зрения те же мыслительные процессы, что и у нормально видящих. Вместе с тем суженность их чувствен-ного опыта, недостаточное развитие практической деятельности обусловливают особенности в формировании и развитии мысли-тельных операций. У них отмечаются трудности в анализе объектов, их изображений. Анализ зачастую не такой планомерный, разносторонний и глубокий, как у зрячих сверстников.

25. Речевая деятельность детей с нарушениями зрения. Особенности развития общения детей с нарушениями зрения. Речь слепого и слабовидящего, как и в норме, развивается в ходе специфически человеческой деятельности общения, но име­ет свои особенности формирования — изменяется темп развития, нарушается словарно-семантическая сторона речи, появляется «формализм» в использовании лексики: накапливается значитель­ное количество слов, не имеющих конкретного содержания. Многими тифлопсихологами и тифлопедагогами отмечается за­медленность формирования речи в первоначальный период ее раз­вития (Л.С.Волкова, З.Г.Ермо.ювич, С.Л.Жильцова, М.И.Зем-цова, Н.С.Костючек, Н. А. Крылова, Л.И.Солнцева, C.Urwin и др.), что бывает вызвано недостаточно активным взаимодействи­ем с окружающим в процессе предметно-практической деятель­ности. Значительную роль играет нарушение общения ребенка с микросоциальной средой. Особенности формирования речи у слепых ярче проявляются в раннем дошкольном и младшем школьном возрасте. Возникшее дифференцированное слуховое восприятие и само­стоятельные вокализации (голосовые реакции), появляющиеся при осязательном знакомстве с предметами, начинают играть у сле­пого как средство общения с окружающими людьми все более важную роль. Слепой ребенок использует речевые звуки и слова для привлечения к себе внимания, для достижения определенных предметов. Отклик взрослых и их эмоциональное отношение к этому стимулируют как произнесение звуков и слов, так и слуховое вос­приятие слепого. Он начинает узнавать по голосам своих родных и близких, отличать их от чужих. Гуление слепых не отличается от гуления зрячих (Maxfield and Filid), хотя у некоторых слепых от­мечается более длительный период гуления (D. Warren).Привлечение слепого ребенка к участию в различных предмет­ных действиях, побуждение его через речь к действию с ними, называние предметов развивают понимание речи, активизируют его ответные реакции, т.е. формируют потребности соучастия в спе­цифически человеческих, необходимых действиях с предметами. Речь взрослого, обращенная к ребенку, не просто сопровожда­ет действие, она привлекает внимание слепого к обследованию предметов, вызывает у него интерес к нему; таким образом создаются прочные связи между словом и осязаемым предметом, рас­ширяется круг понимаемых слепым речевых ситуаций, развивается смысловая сторона речи слепого ребенка. Он начинает искать ис­точник звука, тянет к нему руки. В такой поисковой ситуации упо­требленное несколько раз слово (название попадающего в руки ре­бенка предмета) становится сигналом к поискам того же предмета в следующий раз. Свой поиск слепой, как и зрячий, сопровождает вокализацией (голосовыми реакциями) или звуками речи. На этой основе начинается интенсивное развитие речи слепого: углубляет­ся ее понимание и активное самостоятельное использование. Понимание слепым ребенком смысла слова, как и у зрячего, проходит целый ряд ступеней. На ранних этапах значение слова в понимании ребенка связывается с эмоциональным переживани­ем целой ситуации. Это приводит к тому, что слова соотносятся с широким кругом различных предметов и действий, входящих в эту ситуацию. В дальнейшем слово начинает связываться с воспринимаемым конкретным предметом и лишь значительно позже — с формиру­ющимся представлением: ребенок становится способным понять слово без наличия предмета. В 1,5 года значение слова становится более стойким и появля­ются первые обобщения: ребенок знает названия ограниченного круга окружающих предметов, действия с ними и названия от­дельных качеств предметов, может их оценить (хороший—пло­хой, большой—маленький). Развитие речевого общения слепого ребенка, как и зрячего, опирается на развитие фонематического слуха.Исследования развития фонематического слуха у ребенка ран­него возраста показывают, что в 8 месяцев ребенок воспринимает ритмические и интонационные особенности фразы, но отдель­ных слов еще не различает, в 10—11 месяцев уже начинает выде­лять слова, но в них еще не различает фонем, а фиксирует лишь общую структуру слова, т.е. развитие понимания речи у ребенка идет от более комплексных к более дифференцированным эле­ментам речи, от фразы к слову.Примерно после полутора лет происходит скачок в развитии речи ребенка, и она начинает развиваться ускоренными темпами.Именно в это время ребенок начинает требовать предметы, называя их, т. е. использует речь для общения. К 2 годам у ребенка возникает описательная речь. В ответах на вопросы взрослого ре­бенок начинает употреблять описательное констатирующее пред­ложение. В 1,5—2 года он начинает также использовать свою развиваю­щуюся речь в качестве основного средства общения со взрослыми. Быстро растет активный словарь, совершенствуется грамматичес­кий строй речи.

27. Личность и межличностные отношения при глубоких нарушениях зрения. Дефекты зрения нарушают взаимодействие человека со средой, в результате при врожденной или рано возникшей слепоте затрудняется установление социальных связей и отношений. У ослепших нарушаются уже сложившиеся связи. На это указывал еще Л.С. Выготский, говоривший, что основные и наиболее тяжелые последствия слепоты связаны с органическим дефектом лишь косвенно и являются в первую очередь следствием выпадения из коллектива, то есть нарушения социальных отношений. Дефектологи подчеркивают ведущее значение социальных факторов в компенсации и коррекции дефектов психического развития. При этом среди социальных фактором компенсации важнейшую роль отводят коллективу, в котором осуществляется деятельность лиц с аномалиями зрения. От характера взаимоотношений во многом зависит психологическое состояние личности, ее отношение к учебной, трудовой и общественной деятельности, к другим людям, к самому себе. Дефекты зрения в зависимости от времени их появления и глубины могут в той или иной мере обусловливать возникновение условий, препятствующих формированию или проявлению активной жизненной позиции, установлению дружеских и деловых отношении с окружающими. Большая часть инвалидов по зрению проводит практически всю жизнь в обществе себе подобных, а это, как уже указывалось, усугубляет трудности в налаживании контактов со зрячими, формирует своеобразные изоляционистские установки, сепаратизм психики Внутри коллективов специализированных учреждений межличностные отношения имеют свои особенности. Первоначально в дошкольном и младшем школьном возрасте межличностные отношения между слепыми и слабовидящими в группах и колллективах складываются своеобразно и оказываются зависимыми от состояния зрения. Социометрические исследования показывают, что в наиболее неблагоприятном статусном положении оказываются тотально слепые. Правда, их неблагоприятное положение в значительной мере смягчаемся тем, что мотивы выборов в младшем возрасте во многом зависят от мнения учителя, который, зная об этом, может управлять процессом становления коллектива, распределения в нем социальных ролей, создания благоприятного психологического климата. В среднем и старшем школьном возрасте зависимости межличностных отношений от состояния зрения уже не наблюдается, что можно объяснить, во-первых, относительной однородностью коллектива (у всех школьников имеется патология зрении) и, во-вторых, тем, что в это время изменяются ценностные ориентации и на первый план выступают морально-волевые и интеллектуальные качества членов коллектива. Социально-психологические последствия дефектов зрения проявляются наиболее отчетливо тогда, когда инвалид но зрению попадает в смешанных коллектив, где трудятся или учатся слепые и В этих новых для слепого условиях возникают затруднения в деловом и свободном общении. Слепые становятся людьми замкнутыми, уходящими от контактов со зрячими, ориентированными на свой внутренний мир. Социометрические исследования показали также влияние возраста и пола на положение инвалида по зрению в коллективе.В сфере деловых отношений положение женщин в коллективе несколько благополучнее, чем мужчин. В сфере эмоционально-личных отношений заметно преимущество лиц мужского пола. Отмеченная картина объясняется тем, что женщина в силу несложного содержания труда на УПП занимает более прочное и стабилизированное положение. В системе же эмоционально-личных отношений положение незрячей женщины меняется, что связано с рядом социально-психологических факторов, в частности более высокой престижностью для слепых мужчин зрячих женщин.

Определенная зависимость социометрического статуса слепых в коллективе наблюдается также от времени потери зрения. В наиболее благоприятном положении находятся ослепшие в детском и подростковом возрасте. прочности ранее сложившихся динамических стереотипов. Характерной особенностью системы межличностных отношений в смешанных коллективах является широкое распространение индифферентного отношения слепых друг к другу и к зрячим. В силу этого в статусной структуре коллектива наиболее распространены категории лиц, находящихся в нейтральном или изолированном положении. Это свидетельствует о недостаточной сформированности и сплоченности коллектива.

29. Особенности готовности детей с нарушениями зрения к обучению в школе. Мотивационная готовность к школе, Личностная готовность связана с формированием нового отношения ребенка к себе как к школьнику, выполняющему важную, полезную и социально оцениваемую деятельность. Социальная готовность подразумевает приобретение навыков общения и действия в коллективе, что обеспечивает адаптацию к школьной жизни. Волевая готовность связана с формированием произвольности поведения. Наиболее полноценная подготовка детей с нарушением зрения к учебной деятельности ведется в специализированных учреждениях: детском саду для детей с нарушением зрения. Подготовка к школе является важным этапом в жизни ребенка, от которого зависит его психологическая готовность посещать школу, социальная адаптация, уровень знаний и навыков, которые облегчат ему учебу в школе. Программа обучения в детском саду развивает в детях внимание, любознательность, усидчивость, трудолюбие – все те качества, которые позволят ребенку успешно учиться в школе. Немало внимания уделяется физическому и нравственному развитию, эстетическому восприятию мира. Также дошкольник учится логически мыслить, читать, считать, правильно держать карандаш или ручку, управляться с клеем, ножницами и другими предметами.