Развитие взглядов на дифференцированное обучение детей с недостатками слуха

Практика специальных школ для глухих убедительно показала, что совместное обучение разных групп детей с недостатками слуха не дает положительного результата. Известны различные • принципы классификаций детей с нарушениями слуха для организации их дифференцированного обучения.

Одна из первых классификаций относится к XVI в. В ней итальянский ученый Д. Кардано выделил три группы глухих в зависимости от времени наступления глухоты и наличия речи: 1) глухие от рождения; 2) рано потерявшие слух (до появления речи); 3) позднооглохшие (сохранившие речь). В XVIII в. французский педагог Р. А. Сикар указывал на необходимость выделения групп- детей по степени наличия у них слуха и отмечал потребность в их раздельном обучении. В первой половине XIX в. русский сурдопедагог В. И. Флери предложил раздельно обучать глухонемых, позднооглохших и полуглухих.

Врач Парижского института глухонемых Ж. Итар выделил пять групп глухих в зависимости от возможности восприятия на слух неречевых звуков и речи: 1) воспринимающие громкую речь около уха; 2) различающие гласные и согласные; 3) воспринимающие лишь отдельные гласные и согласные; 4) не воспринимающие звуков речи, но слышащие очень сильные неречевые звуки окружающего мира; 5) полностью глухие дети. Однако дифференциация глухих детей только на основе различной степени потери слуха не дала ощутимого результата в их обучении.

Во второй половине XIX в. в Петербургском училище глухонемых Я. Т. Спешнее создал два отделения: для глухих детей, владевших в разной мере устной речью, и для глухонемых, общение которых происходило на основе жестовой речи. То есть дети с дефектами слуха дифференцировались Я. Т. Спешневым лишь по уровню владения речью, без учета степени выраженности основного дефекта, что не способствовало эффективности их обучения.

В практике обучения глухих наблюдались случаи высокой успеваемости при значительном снижении слуха, а с другой стороны— слабая успеваемость при относительно сохранном слухе. Это побуждало учителей дифференцировать детей с дефектом слуха в 7 зависимости от уровня интеллектуального развития. В конце VXIX в. в Дании были созданы школы трех типов: 1) для тугоухих и особо одаренных глухонемых; 2) для глухонемых со средними способностями; 3) для умственно отсталых глухонемых.

Все эти педагогические классификации создавались на основе - практического опыта учителей и врачей. В них предлагалась дифференциация детей либо только по степени нарушения слуха, либо I по уровню развития речи, либо по степени сохранности интеллекта. Такой узкий подход к оценке особенностей развития детей с нарушениями слуха и речи приводил к созданию односторонних, в значительной мере механистических классификаций и неправильной организации специального обучения.

В начале XX в. в разных странах внимание сурдопедагогов и врачей было обращено на необходимость выделения в особую группу слабослышащих детей для наиболее рационального их обучения. Были организованы классы и школы, где предпринимались попытки совместного обучения слабослышащих с детьми с нарушениями речи и с сохранным слухом или умственно отсталыми детьми. Такая организация обучения слабослышащих была обусловлена тем, что у них отмечались различные нарушения речи, а некоторые производили впечатление умственно отсталых. Эти специальные учреждения просуществовали короткое время и были либо закрыты, либо реорганизованы.

Возникла необходимость создания научно обоснованной классификации нарушений слуха у детей. В истории изучения и создания классификаций нарушений слуха в детском возрасте Л. В. Нейман намечает три периода: 1) от начальных попыток систематизировать исследования слуха у глухонемых до введения в практику слухоизмерительного прибора — набора камертонов; 2) период от камертонов до аудиометра; 3) современный, начинающийся с внедрения в практику аудиометра. В каждом периоде разрабатываются свои критерии оценки состояния слуха, совершенствуются приборы для определения объема слуховой функции детей, создаются классификации детей с дефектами слуха.

Наиболее полное представление о состоянии слуха глухих и слабослышащих дает современная классификация нарушений слуха в детском возрасте, разработанная Л. В. Нейманом. Для выяснения степени поражения слуховой функции им проводится исследование слуха глухих и слабослышащих методом тональной аудиометрии и речью. Л. В. Нейман выделяет четыре группы глухих в зависимости от диапазона воспринимаемых с помощью слуха частот слухового поля. 1-я группа глухих воспринимает самые низкие частоты—125—250 Гц. Эти дети не различают каких-либо звуков речи, реагируют только на громкий голос у уха, воспринимают очень интенсивные звуки на близком расстоянии (крик, звук пионерского горна и т. п.). 2-я группа воспринимает частоты 125— 250—500 Гц. Дети этой группы не только реагируют на громкий голос у уха, но и различают гласные о, у, обладающие низкими формантами, воспринимают интенсивные неречевые звуки окружающего мира на близком расстоянии. 3-я группа — воспринимает низкие и средние частоты— 125—250—500—1000 Гц. Дети этой группы реагируют на голос разговорной громкости около уха, различают 3—4 гласных, многие из них различают некоторые знакомые слова. 4-я группа — диапазон воспринимаемых частот охватывает область от 125 до 2000 Гц. Большинство детей слышат голос разговорной громкости около уха и на небольшом расстоянии, различают почти все гласные, некоторые согласные, отдельные знакомые слова и фразы. Глухие дети 3-й и 4-й групп имеют возможность различать сравнительно менее интенсивные и более разнообразные по частотной характеристике звуки на довольно близком расстоянии (школьный звонок, звуки различных музыкальных инструментов и т. д.).

Таким образом, расширение объема воспринимаемых частот у глухих увеличивает способность восприятия голоса, различения звуков речи и неречевых звуков окружающего мира.

Тугоухость может быть выражена также в различной степени Л. В. Нейман выделяет три группы слабослышащих в зависимости от величины потери слуха в области речевого диапазона (от 500 до 4000 Гц). Выделение групп слабослышащих детей в зависимости от объема воспринимаемых частот, как это сделано в отношении глухих детей, нецелесообразно, так как большинство слабослышащих воспринимает широкий диапазон частот до 4000 Гц и выше. В пределах каждой группы определены возможности восприятия слабослышащими разговорной речи. I степень тугоухости — снижение слуха в речевом диапазоне не превышает 50 дБ, восприятие частот в пределах 125 — 8000 Гц. Возможно разборчивое восприятие речи разговорной громкости на расстоянии более 1 м; речевое общение вполне доступно. II степень тугоухости — снижение слуха в речевом диапазоне до 70 дБ. Речь разговорной громкости воспринимается на расстоянии менее 1 м; речевое общение в значительной степени затруднено. III степень тугоухости — снижение слуха в речевом диапазоне -превышает 70 дБ. Речь разговорной громкости становится неразборчивой даже у самого уха; общение может осуществляться лишь при помощи громкого голоса на близком от уха расстоянии.

У слабослышащих затруднения в самостоятельном овладении речью могут возникать уже при понижении слуха на 15 — 20 дБ. Эту степень потери слуха Л. В. Нейман предлагает принять в качестве условной границы между нормальным слухом и тугоухостью. Условная граница между тугоухостью и глухотой лежит на уровне 80 дБ.

Классификация нарушений слуха, созданная Л. В. Нейманом, способствует научному обоснованию педагогической классификации детей с недостатками слуха для осуществления их дифференцированного специального обучения.

Основные положения педагогической классификации детей с недостатками слуха

Современная педагогическая классификация детей с нарушениями слуха разработана Р. М. Боскис на основе марксистско-ленинских положений о возможности познания явлений в результате их всестороннего изучения. Научный подход к исследованию структуры дефекта, разработанный Р. М. Боскис, основывается на всестороннем развитии.

Дефект одного органа чувств отрицательно сказывается на всей системе, различно отражается на каждом из сохранившихся. Более других страдает тот, который функционально наиболее близок к поврежденному. Чем слабее связан какой-то анализатор в своей деятельности с пораженным, тем лучше он функционирует.

Педагогическая классификация детей с нарушениями слуха Р. М. Боскис построена на психологическом изучении взаимодействия слуха и речи. Теоретической основой классификации являются следующие положения, определяющие своеобразие развития ребенка с нарушением слухового анализатора.

1. Нарушение деятельности слухового анализатора у ребенка рассматривается в его отличии от аналогичного дефекта у взрослого. У взрослого человека к моменту нарушения слуха сформирована речь, словесное мышление и вся личность, а дефект слухового анализатора оценивается с точки зрения возможности общения на основе слуха. Утрата слуха в детском возрасте влияет на ход общего развития ребенка, нарушает речевое развитие, а при рано возникшей глухоте приводит к полному отсутствию речи.

Немота препятствует нормальному формированию словесного мышления, что, в свою очередь, ведет к нарушению познания.

2. Для правильного понимания аномального развития ребенка с недостатком слуха важно учитывать возможность самостоятельного овладения речью при данном состоянии слуха, т. е. взаимозависимость слуха и речи. С одной стороны, нарушение слуха препятствует нормальному развитию речи, с другой — нормальное функционирование слуха находится в прямой зависимости от уровня развития речи. Чем выше уровень развития речи у ребенка, тем больше возможности использования остаточного слуха. Способность использования слуха больше у человека, владеющего языком, его словарным запасом, грамматическим строем. При большем опыте речевого общения дети имеют возможность лучше воспринимать обращенную речь, так как улавливают знакомые слова и фразы по смыслу, на основе контекста. Дети с более развитой речью производят впечатление лучше слышащих. В свою очередь, чем лучше у ребенка слух, тем больше возможностей для самостоятельного развития речи на основе подражания речи окружающих.

3. Критерием оценки дефекта слуховой функции у ребенка является возможность использования остаточного слуха для развития речи. При возникновении дефекта слуха у ребенка прежде всего нарушается развитие речи, поэтому критерием отграничения детей с частичным дефектом слуха от детей с тотальным дефектом является не только возможность использования слуха в общении,, но и возможность развития речи при данном состоянии слуха} Р. М. Боскис слуховую недостаточность у ребенка оценивает точки зрения речевого развития при данном нарушении слуха. Поэтому критерию проводится отграничение тугоухости от глухоты.

 

— стойкая потеря слуха, при которой невозможно самостоятльное овладение речью и разборчивое восприятие речи даже на самом близком расстоянии от уха. Тотальная глухота встречается редко. В большинстве случаев при глухоте сохраняются остатки слуха, позволяющие воспринимать громкие неречевые звуки окружающего мира, некоторые звуки речи на близком расстоянии. При аудиометрии обнаруживается потеря слуха выше.80 дБ.

Тугоухость — стойкое понижение слуха, при котором возможно самостоятельное накопление минимального речевого запаса на основе сохранившейся слуховой функции, восприятие обращенной речи хотя бы на самом близком расстоянии от ушной раковины. По данным аудиометрии обнаруживается снижение слуха менее «О дБ.

4. Степень и характер речевого развития при нарушении слуха обусловлены рядом причин. Р.М. Боскис выделяет четыре фактора, от которых зависит уровень развития речи: 1) степень нарушения слуха; 2) время возникновения слухового дефекта; 3) педагогические условия, в которых находится ребенок после потери слуха; 4) индивидуальные особенности детей. _

Наблюдается прямая зависимость развития речи от степени снижения слуха. При небольшом понижении слуха возникают незначительные отклонения в развитии речи. Чем тяжелее степень снижения слуха, тем большие нарушения отмечаются в фонетической, лексической и грамматической стороне речи; при тяжелом поражении слуха ребенок остается немым.

Наличие или отсутствие вторичных проявлений дефекта зависит от того, в каком возрасте возник первичный дефект. Нарушение слуха может возникнуть в разные периоды жизни ребенка. Чем позднее произошла потеря слуха, тем больше возможностей для сохранения достаточного уровня речевого развития. Потеря слуха до 2 лет, когда речь еще не сформирована, ведет к полному отсутствию речи. Потеря слуха до 3—3,5 года приводит к утрате устной речи, которую ребенок уже успел приобрести. При полной потере слуха в 5 лет речь также почти полностью распадается, если не начать сразу специальное обучение утрата слуха в 6—7 лет можёт резко исказить речь ребёнка к школьному возрасту без специальной работы над ней. Если ребенок потерял слух после 7 лет и к этому моменту овладел грамотой, то его речь может быть сохранена при систематической коррекционной работе.

У детей с частичной потерей слуха время снижения слуха так же является важным фактором, определяющим уровень развития речи. Даже незначительное понижение слуха в возрасте до 3 лет может привести к задержке или недоразвитию речи. Снижение слуха, возникшее после 3 лет, может оставить речь в значительной степени сохранной. Таким образом, время возникновения слухового дефекта в большой мере определяет уровни речевого развития детей с нарушенным слухом.

Важную роль в предупреждении вторичных проявлений дефекта могут играть те педагогические условия, в которых находится ребенок с момента нарушения слуха. При всей сложности и тяжести аномального развития глухого или слабослышащего ребенка специальное педагогическое воздействие позволяет преодолеть либо уменьшить возникшие отклонения. Чем раньше близкие ребенка замечают дефект слуха, тем больше возможностей для коррекции его развития. Раннее начало формирования речи глухого ребенка дает возможность предупредить аномальное развитие его мышления, нарушение познавательной деятельности. Если слабослышащему ребенку достаточно рано предоставить возможность воспринимать речь на слух на близком расстоянии и читать с губ, то он научится максимально использовать свой сохранный слух и у него будет наблюдаться более высокое речевое развитие.

Уровень развития речи ребенка зависит также от его индивидуальных особенностей. Устойчивое зрительное внимание и память способствуют компенсации слухового дефекта и развитию речи. Подвижность мыслительных процессов, активность личности ребенка играют большую роль в овладении речью.

Педагогическая классификация детей с недостатками слуха, разработанная Р. М. Боскис, построена на принципиально новых критериях, учитывающих своеобразие развития детей с нарушенным анализатором. Первый критерий такой классификации — степень поражения слуховой функции. Однако он оказывается недостаточным для рациональной организации дифференцированного обучения. Поэтому учитывается второй критерий — уровень развития речи при данной степени нарушения слуховой функции. Существенное значение имеет время возникновения дефекта.

Р.M. Боскис выделяет две основные категории детей с недостатками слуха — глухие и слабослышащие. К категории глухих относятся дети, которые вследствие врожденной или приобретенной в раннем возрасте глухоты не могут самостоятельно овладеть словесной речью. К категории слабослышащих относятся дети, у которых снижен слух, но на его основе возможно хотя бы в минимальной степени самостоятельное развитие речи.

При одном и том же состоянии слуха возможен различный уровень речевого развития. По этому критерию Р. М. Боскис выделила в пределах каждой категории по две группы детей.

В зависимости от времени наступления слухового дефекта среди глухих выделена группа детей, которые либо совсем не приобрели речевых навыков, либо утратили их из-за ранней (до 2—3 лет) потери слуха - ранооглохшие. Другая группа — глухие дети овладевшие речью до возникновения глухоты и сохранившие ее в той или иной степени,— глухие, сохранившие речь (позднооглохшие).

Категория слабослышащих детей также неоднородна. Среди них выделены две группы: слабослышащие обладающие относительно развитой речью с небольшими ее недостатками (некоторые отклонения в грамматическом построёнии речи, нарушения в произношении и др.); слабослышащие глубоким речевым недоразвитием (употребляющие отдельные искаженные слова, короткие фразы с неправильным их построением и др.).

Таким образом, на основе оценки состояния слуха, уровня развития речи с учетом времени наступления слухового дефекта выделяются 4 группы детей с нарушениями слуха и речи. Каждая отличается условиями обучения, связанными с различными возможностями общения с окружающими.

Глухие и слабослышащие характеризуются различными условиями формирования речи и способами ее восприятия.

Формирование речи у глухих детей основывается на компенсаторном использовании всех сохранных анализаторов в условиях специального обучения (только с помощью привлечения зрительного и слухового восприятия, с использованием звукоусиливающей аппаратуры, тактильно-вибрационной чувствительности и кинестетических ощущений). Учитель показывает ученику, как должен функционировать его речевой аппарат для образования речи, а также контролирует своим слухом правильность звучания речи ребенка. Он помогает глухому ученику сознательно овладеть движениями речевого аппарата, соответствующими произношению звуков, слов, фраз.

Глухие и слабослышащие различаются также по способу восприятия речи. Глухие овладевают зрительным и слухо-зрительным (с помощью звукоусиливающей аппаратуры) способами восприятия речи только в процессе специального обучения. У слабослышащих имеется возможность самостоятельного овладения восприятием на слух речи разговорной громкости (хотя бы у самой ушной раковины) в процессе естественного общения с окружающими. Чем лучше слух слабослышащего, тем больше возможностей его использовать в учебно-воспитательном процессе. Значение зрительного восприятия речи у детей с нарушениями слуха возрастает в зависимости от тяжести дефекта.

Особенности восприятия речи у глухих и слабослышащих выдвигают различные требования к педагогическому процессу. Отдельную группу в отношении формирования речи и ее восприятия представляют позднооглохшиешие дети, поступающие в специальную школу с уже развитой речью. У них наблюдается разная степень слухового дефекта и разный уровень сохранности речи. Развитие речи и формирование словесного мышления позднооглохшего ребенка проходило до потери слуха, в условиях естественного речевого общения на основе слуха. Оглохшие владеют языком, его словарным запасом, грамматическим строем, навыком» словесного общения. Для всех позднооглохших речевые движения окружающих имеют осмысленное значение. Большинство позднооглохших, поступающих в специальную школу, имеет тяжелую степень слухового дефекта, поэтому на первый план выдвигается задача формирования импрессивной стороны речи, т. е. восприятия речи на зрительной или слухо-зрихелыюй основе c использованием звукоусиливающей аппаратуры. Процесс овладения чтением с губ у позднооглохших отличается от аналогичного процесса у остальных детей с нарушениями слуха. Глухие и слабослышащие дети учатся чтению с губ в процессе формирования речи, в то время как позднооглохшие, к моменту потери слуха уже владеющие речью, должны специально приобретать навык зрительного восприятия устной речи.

Для многих позднооглохших обучение чтению с губ представляет большие трудности. В процессе специального обучения позднооглохших необходимо установить новую связь между сформированными кинестетическими и соответствующими зрительными образами произносимых слов, фраз, повысить встречную активность оглохшего. Таким образом, позднооглохшие отличаются от глухих и слабослышащих иными условиями формирования речи и ее восприятия.

Важное значение в решении проблемы дифференцированного обучения детей с недостатками слуха имеет вопрос об использовании дактильной и жестовой речи в общении. Необходимость употребления ранооглохшим жестовой речи возникает из-за его потребности в общении. До овладения словесной речью жесты способствуют обогащению жизненного опыта ребенка, развитию мышления и ориентировке в окружающем его мире. Общение глухого с помощью жестов опережает развитие его словесной речи. Поэтому жестовая речь может быть использована в учебно-воспитательном процессе как вспомогательное средство, когда словесная речь ребенка еще бедна. Но по мере формирования словесной письменной и устной речи, накопления опыта речевого общения учащихся для использования жестовой речи в учебном процессе уменьшается.

В школе для слабослышащих недопустимо использование жестовой речи, так как развитие речи этих детей протекает не только в условиях специального обучения, но и в непосредственном общении с окружающими. Чем больше будет потребность в речевой общении, тем активнее развивается самостоятельная речь ребёнка. Применение жестов слабослышащими школьниками в общений задерживает развитие их словесной речи. Сурдопедагог должен избегать разговаривать со слабослышащими с помощью жестовой речи, максимально используя в учебном процессе все возможные наглядные средства обучения. Слабослышащих не следует обучать в одном классе или в одной школе с глухими детьми из-за нежелательности использования жестовой речи.

Применение жестовой речи в обучении позднооглохших детей также недопустимо, "такПкак это тормозит—формирование навыкл зрительного -вотлтр~йятия~речи. Устная речь позднооглохших сохра-няется только в условиях речевого общения.

Использование дактилологии как своеобразной формы словесной речи допустимо в обучении всех категорий детей с нарушениями слуха, особенно в первоначальный период обучения. При обучении глухих устно-дактильная речь используется в качестве исходной формы на ранних этапах обучения речи по принципу формирования речевого общения. При глубоком недоразвитии речи у слабослышащих дактилология служит для уточнения звуко-буквенного состава искаженных слов, самостоятельно усвоенных детьми.

Глухие, слабослышащие, позднооглохшие дети имеют особенности нарушения слуховой функции и развития речи, на основе педагогической классификации, разработанной P.M. Боскис' осуществляется дифференцированное специальное обучение детей с нарушениями слуха, а так же разработаны содержание и методы их обучения.

Многообразие факторов влияющих на развитие детей с нарушениями слуховой функции, вызывает необходимость дальнейшего изучения категорий детей в каждой из основных четырех групп по классификации Р. М. Боскис. Одним из важных направлений в сурдопедагогике является углубленное комплексное изучение детей с недостатками слуха и совершенствование педагогической классификации. Актуальность этой проблемы обоснована тем, что в каждом типе специальной школы есть дети, у которых наблюдается сочетание ряда первичных нарушений, обусловленных этиологическими факторами. Своеобразие таких сложных дефектов, как сочетание нарушения слуха с интеллектуальной недостаточностью, нарушениями опорно-двигательного аппарата, задержками развития, патологией характера и поведения, требует научного обоснования процесса дифференцированного обучения и воспитания. Всестороннее изучение особенностей развития детей со сложными дефектами, совершенствование их педагогической классификации будет способствовать повышению уровня коррекционной учебно-воспитательной работы и определит более четкие критерии для выделения этих детей в особые классы внутри специальной школы для глухих и слабослышащих.

ВОСПИТАНИЕ И РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ С НЕДОСТАТКАМИ СЛУХА