Научно-теоретическое обоснование системы обучения языку

Современный этап развития советской сурдопедагогики можно с полным правом назвать эпохой коммуникационной, системы Действующая с середины 50-х годов, эта система непрерывно совершенствуется как путем более полной реализации на практике щсего потенциала заложенных в ней идей, так и за счет углубленной разработки теоретических ее основ с учетом новейших достижений педагогики и смежных наук.

Теоретический фундамент системы был заложен в 50-е годы С. А. Зыковым. Вместе со своими сотрудниками развернув широкую опытно-экспериментальную работу на базе двух десятков школ, он направил усилия ученых и учителей на создание таких условий и методов обучения, которые соответствовали бы социальной сущности языка и отражали бы его материальную природу, учитывали бы своеобразие речевого развития при нарушенном слухе.

Широко распространенная ранее среди специалистов точка зрения на речевое развитие глухих учащихся как на результат изучения языка. Вместо этого был предложен путь, при котором глухие дети с самого начала должны были усваивать язык как средство общения и пользоваться им на всех этапах обучения.

С первых шагов научно-экспериментальной разработки новых подходов к обучению языку в школе глухих имелось в виду не просто новое содержание учебного предмета или набор более эффективных методов и приемов речевого развития школьников — вводилась принципиально новая по своим задачам, принципам, методам обучения, научно обоснованная целостная система обучения языку.

Приоритет педагогической системы перед отдельным методом или их совокупностью, равно как> и перед принципом или подходом всегда отстаивался прогрессивными учеными, хотя в раскрытии понятия «система» не все авторы единодушны.

Коммуникационная система, действующая ныне в практике
обучения глухих детей языку, как видно из самого ее названия, направлена на развитие словесной коммуникации. Задачей данной системы является обучение глухих детей языку как средству общения.

Методологической базой коммуникационной системы является марксистско-ленинское учение о языке как важнейшем средстве человеческого общения. В трудах К. Маркса и Ф. Энгельса, посвященных анализу общения, сознания и языка, эти три категории прочно связаны в одном методологическом узле причинно-следственных зависимостей. В «Немецкой идеологии», написанной Марксом и Энгельсом в 1845—1846 гг., в концентрированной форме изложена суть материалистического понимания отношений между языком и сознанием и их происхождения. «На „духе" с самого начала лежит проклятие — быть „отягощенным" материей, которая выступает здесь в виде движущихся слоев воздуха, звуков — словом, в виде языка». Тем самым дается трактовка языка как явления материального и показывается его неразрывная связь с мышлением. И далее отмечается: «...язык есть практическое, существующее и для других людей и лишь тем самым существующее также и для меня самого, действительное сознание...»². Здесь представлена вновь не просто взаимосвязь сознания с языком как материальным объектом, но и их социальная сущность: «для других» — «для меня». А далее мысль об общественной природе и языка, и сознания подкрепляется тезисом об их сходном происхождении: «...и, подобно сознанию, язык возникает лишь из потребности, из настоятельной необходимости общения с другими людьми»³.

Естественнонаучная основа существующей системы обучения глухих детей языку возникла из анализа физиологических учений И. М. Сеченова, И. П. Павлова, М. И. Красногорского, А. Г. Иванова-Смоленского, показавших роль слова, т. е. самих речевых раздражений и мышечных ощущений от действия речевых органов, а именно роль второй сигнальной системы для функционирования мозговых механизмов психической деятельности человека. И. П. Павлов, показав роль речи как «сигнала сигналов», вскрыл механизм абстрагирования и обобщения непосредственных раздражений от реальных предметов с помощью слова и возникновения высшего, т. е. речевого, человеческого, мышления. Учение о второй сигнальной системе соответствует ленинскому определению мысли и слова: «Всякое слово (речь),— писал В. И. Ленин,— уже сообщает. Чувства показывают реальность;- мысль и слово — общее»⁴. И далее: «В языке есть только общее»⁵. Необходимость материальной языковой оболочки для осуществления абстрактной обобщенной мысли подчеркивал и И. М. Сеченов.

И. П. Павлов и И. М. Сеченов обращали особое внимание на звуковые, кинестетические, а также зрительные раздражения, идущие в кору головного мозга при воздействии на человека словом. При этом они считали базальным компонентом мышления именно кинестезии. Речевые реакции рассматриваются ими как результат интеграции сенсорных данных речевыми системами мозга.

Исследованиями А. Г. Иванова-Смоленского и Н. И. Красногорского было показано, что условные рефлексы, выработанные у детей на определенные словесные раздражители, продолжают действовать при других, семантически близких словесных раздражителях («голубь» — «птица»). Эта так называемая элективная, или избирательная, иррадиация лежит в основе процессов становления я развития детской речи, развития смысловых связей и отношений.

Для научно-теоретического обоснования коммуникационной системы важное значение имеют специальные труды, посвященные психологическому исследованию проблем речи, общения, деятельности, сознания, личности. Это прежде всего труды Л. С. Выготского, в которых такие категории, как деятельность и общение, опосредованные знаками и орудиями (в том числе языковыми знаками), обусловливают психическое развитие человека и становление его личности. Практическая деятельность детей, организованная на коллективных началах и вызывающая потребность осваивать язык в качестве средства общения, использование и преднамеренное создание коммуникативных ситуаций для применения речевых средств и подведения детей к языковым обобщениям — такова в общем виде методика обучения языку при коммуникационной системе.

Развитие личности становится возможным только в условиях личностного диалогического общения, т. е. через коммуникацию. Коммуникационная система — это не просто путь изучения глухими языка, это путь формирования их сознания, психики, развития личности.

Важнейшие положения коммуникационной системы:

Развитие речи следует осуществлять в тесной связи с развитием практической деятельности детей. Данное требование сложилось на основе материалистического представления о труде как условии возникновения языка. Оно обосновано также психологической концепцией Л. С. Выготского, в которой язык рассматривается как система знаков, опосредствующих процесс перехода внешней, практической деятельности в план внутренних, мыслительных действий и участвующих в возникновении психических функций.

В ходе обучения языку должно вестись и развитие мышления детей. В коммуникационной системе предполагается одновременное обучение глухих языку и вооружение их знаниями об окружающем мире. Тем самым достигается связь умственного и речевого развития в ходе обучения. Кроме того, овладение языком способствует формированию мыслительной деятельности, особенно при организации специальных языковых наблюдений над речевыми средствами.

Для успешного речевого развития глухих детей необходимо организовать речевую среду. Речевая среда — важнейшее условие успешного усвоения средств общения. Это обязывает сурдопедагогов заботиться не только о содержании и методах обучения языку на уроках в школе, но и всемерно расширять речевые контакты учащихся вне класса и вне школы. Требования к построению и оформлению высказываний школьников, а также к развитию понимания обращенной речи должны быть едиными во всех условиях общения и поэтапно усложняться.

В ходе обучения языку усиливается внимание к воспитанию у детей потребности общения. Постоянная речевая практика не только формирует конкретные навыки и умения общения, но и способствует развитию самой потребности общения. Не будет речевой среды — не появятся мотивационно-побудительные компоненты речевого поведения у неслышащих школьников.

Практическое усвоение словесных форм общения должно предшествовать систематическому изучению языка. Это положение базируется на утвердившемся в языкознании противопоставлении языка и речи и на признании того, что исторически речь предшествует языку. Речь усваивается подражанием, а язык требует для своего усвоения осознанных действий.

В, системе коммуникативных форм языка значительная роль отводится дактилологии, которая выступает в подготовительном классе как исходная форма речи, а на других этапах обучения становится вспомогательным средством в усвоении языка. Установление взаимодействия форм речи, их места и объема на каждом этапе обучения — важное требование системы. Использование наряду с устной формой речи дактилологии в развитии общения глухих детей позволяет реализовывать потребность межличностных отношений на адекватном задачам коммуникации речевом материале, который не ограничен рамками фонетических трудностей.

Обучение языку следует вести в плане развития у детей языковой способности, в плане формирования разных видов речевой деятельности и в плане подведения детей к усвоению языка как системы. В противовес идеалистическому определению языковой способности как «врожденной способности ума» или как «высшего проявления духа», А. Р. Лурией и А. А. Леонтьевым было дано материалистическое толкование природы этого явления. А. Р. Лурия доказал, что языковая способность (компенсация) возникает у ребенка в раннем возрасте при условии совместной со взрослыми практической деятельности, развития подражания и в ходе применения ребенком языка как средства общения. Проявляется эта способность как особый вид речевой активности, помогающей интуитивно угадывать смысл новых высказываний, улавливать регулярности в языке. Эту способность часто называют «чутьем» или «чувством языка». Для успешного овладения языком, которое предполагает обязательное развитие языковой способности, глухой ребенок должен «купаться в языке», быть «насыщенным им постоянно». Вероятно, выучить язык в той или иной мере можно при разных методах обучения, но овладение языком как основным средством общения немыслимо без развития языковой способности.

Развитие речевой деятельности у глухих детей предполагает не только правильное сочетание всех видов речевой деятельности — говорения, слушания, письма, чтения, дактилирования, зрительного восприятия с лица и с руки говорящего, но и развитие всей структуры речевой деятельности, т. е. ее целей, мотивов, способов, средств. Речевая деятельность должна обслуживать практическую деятельность и вплетаться в нее. От содержания целей, условий практической деятельности зависят и соответствующие функции общения.

Идея развития общения как деятельности прочно вошла в теоретический фундамент коммуникационной системы обучения языку. В ходе овладения языком дети постепенно поднимаются или доводятся до анализа собственной речи и осознания языковых V значений (фонетических, лексических, грамматических). При нормальном ходе речевого развития дети уже в дошкольном возрасте Г на основе широких сопоставлений стихийно устанавливают языковые закономерности, что позволяет Им самостоятельно строить высказывания в соответствии с законами, строением данного языка. При отсутствии слуха и обедненном объеме речевого общения значительно труднее проходит не только накопление речевых средств, но и обобщение всех языковых значений. Ознакомление глухих детей с системным строением языка, т. е. с его структурой (фонетическим и грамматическим строем, лексическим составом), должно осуществляться иным путем, чем это делается со слышащими. Слышащие дети, как правило, начинают изучать язык, которым практически владеют. Поэтому к языку подходят обычно как к результативному образованию. В отношении глухих детей, которым и практика общения, и само изучение языка должны помочь овладеть языком как речевой деятельностью, важно иметь в виду не только знание ими языка (в процессе изучения курса грамматики), но и способы построения речевых высказываний разных конструкций, с разной лексической наполняемостью, с разным смысловым содержанием. В школах для глухих детей специальное изучение языка осуществляется в рамках коммуникационной системы на основе структурно-семантического принципа, разработанного Л. П. Носковой применительно к детям дошкольного и школьного возрастов. При данном подходе изучение системного строения языка осуществляется главным образом на материале предложения как единицы речевого высказывания. В ходе специальных наблюдений над известными детям типами предложений и через построение нужных для коммуникации новых высказываний дети подводятся к языковым обобщениям и усваивают необходимые сведения о языке. При этом они не заучивают готовые грамматические правила, не тренируются в склонениях и спряжениях.

Теории и воззрения представителей разных наук, о которых было сказано выше, используются в коммуникационной системе не буквально, не как дидактическое правило, закон, положение, которые подкрепляются набором конкретных приемов, способов, путей обучения. Каждая основополагающая идея, взятая из той или иной области науки, проходила в специальных исследованиях по сурдопедагогике сложный путь собственно сурдопедагогической разработки, методического воплощения, вводилась в процессе ее многостороннего анализа в систему соответствующих дефектологической науке понятий и категорий, разрабатывалась применительно к определенным задачам. Специальные исследования в области сурдопедагогики, которые способствовали созданию и развитию коммуникационной системы, были посвящены разным аспектам проблемы обучения языку. Свой научный вклад в формирование действующей коммуникационной системы обучения языку внесли сотрудники Института дефектологии, работавшие под руководством С. А. Зыкова: Е. П. Кузьмичева, Т. С. Зыкова, Г. В. Нестерович, Л. П. Носкова и др.