Основные этапы развития сурдопедагогики

Античные литературные источники широко освещают постановку воспитания и обучения в рабовладельческих государствах Древней Греции и Рима. Но не сохранилось никаких документов о систематическом обучении глухих. В античных государствах глухих не считали полноправными членами общества. Кодекс Юстиниана (VI в. н. э.) ограничивал юридические права глухих от рождения, они не могли распоряжаться своим состоянием, делать завещание.

В философских трактатах Аристотеля (384—322 гг. до н. э.) «О чувствах чувствующих», «О чувственных восприятиях и их объектах» раскрывалось отрицательное влияние глухоты и немоты на умственное развитие и познавательные возможности ребенка. Аристотель указывал, что орган слуха — важнейший для познания, а немота — результат врожденной глухоты. В эпоху средневековья в странах Западной Европы церковь видела в глухоте, как и в других человеческих недугах, «кару божью», посланную детям за грехи родителей. Глухих изгоняли из общества и даже порой сжигали на кострах инквизиции как «не чистую силу». Только богатые родители могли сохранить жизнь своим детям, скрывая их от общества и покупая у церкви индульгенцию.

Теория и практика воспитания и обучения детей с дефектами слуха в странах Западной Европы получила развитие в эпоху Возрождения. Расцвет экономики, культуры, науки обусловил возникновение прогрессивных взглядов на познавательные возможности глухих. Развитию практики индивидуального обучения глухих детей способствовали теоретические идеи выдающегося ученого своего времени Д. Кардано (1501—1576), который дал физиологическое объяснение глухоты и немоты. Им предпринята первая попытка создания дифференцированного подхода к глухим. Их он подразделял на три группы с учетом времени потери слуха и степени развития речи. В своих исследованиях Д. Кардано доказывал возможность умственного развития глухих на основе использования сохранных органов чувств, особенно зрения. Ему принадлежит идея о необходимости специального обучения глухих с использованием письменной формы речи и наглядных средств.

В XV—XVIII вв. выделились два направления в индивидуальном обучении глухих. В практике одного направления — X. П. Бонет (Испания), Д. Бульвер, Д. Валлис (Англия) и др. — используются различные виды речи: устная, письменная....................................... дактильная, жестовая.

В основе

 

В практике другого направления Ф. М. Ван Гельмонт, И. К. Амман (Голландия), Ф. Л. Терций (Италия), В. Кергер, Г. Рафель (Германия) и др. — в качестве средства общения и обучения применяется только устная речь.

В первый период развития сурдопедагогики цель обучения сводилась к формированию средств общения, при помощи которых глухой мог бы включиться в жизнь общества. Детей из богатых семей индивидуально обучали родному языку, греческому, латин-скому. При этом не ставилась задача овладения учеником систематизированными, общеобразовательными знаниями.

Практический опыт индивидуального обучения глухих, теоретическое обоснование методов и приемов обучения в трудах сурдопедагогов (X. П. Бонет, И. К. Амман и др.) способствовали развитию сурдопедагогики и подготовили появление коллективного обучения детей с нарушениями слуха в условиях специального (учебного заведения.

Во второй половине XVIII в. во Франции, Германии, Англии, Австрии появились специальные училища для глухих. Это положило начало второму периоду в развитии сурдопедагогики — периоду формирования педагогических систем и обучения глухих в условиях коллективных занятий в классе.

Большую известность приобрел институт для глухих, открытый в Париже Шарлем Мишелем Эпе (1712—1789). Он же был и создателем системы обучения глухих «мимический метод». Эта система опиралась на философские идеи французских материалистов (или идеалистов) (Д. Дидро) и прогрессивные педагогические, идеи Я. А. Коменского, Ж..Ж.. Руссо. Сторонники системы «мимический метод» (Ш. М. Эпе, Р. А. Сикар и др.), с одной стороны, выдвигали задачи всестороннего развития личности глухого ребенка (физическое, умственное воспитание), усвоения общеобразовательных знаний, подготовки к труду и общественной жизни, с другой стороны, они ограничивали возможности решения этих сложных задач использованием только жестовой речи на протяжении всего периода обучения. На базе жестовой речи глухие овладевали словесной (письменной) речью. Авторы системы недооценивали роль устной речи для развития ребенка, считая язык жестов естественным языком глухого. Но на основе языка жестов глухих невозможно построить весь процесс обучения словесному языку и овладения общеобразовательными знаниями. Эпе и Сикар дополнили язык жестов «методическими знаками», которые должны были раскрыть более сложные лексические и грамматические категории французского языка. Эти знаки были трудны для глухих. Система «мимический метод» оказалась не в состоянии решить проблему обучения глухих в соответствии с поставленными задачами.

Педагогическая система «чистый устный метод» возникает в Германии; первый институт для глухих открыт в 1778 г. в Лейпциге Самуилом Гейнике (1727—1790). Представители этой системы С. Гейнике, Ф. М. Гилль, И. Фаттер и др.; весь первоначальный период отводился на обучение произношению. Усвоение общеобразовательных знаний находилось в прямой зависимости от формирования речевых навыков детей. Эта система к концу XIX в. распространяется во всех странах Западной Европы.

В США первая школа для глухих была организована в 1817 г. в г. Харфурте. Американские сурдопедагоги Т. Галлоде (1787 — 1851), X. Манн (1796—1859), Э. Галлоде (1837—1907) и др. подробно изучали опыт обучения глухих в Европе. На основании этого опыта и сурдопедагогического опыта специальных школ своей страны к концу XIX в. в США сформировалась комбинированная система, сочетающая различные методы обучения. В процессе обучения использовались разные виды речи — устная, письменная, дактильная и жестовая. Некоторые специальные школы строили процесс обучения на основе «чистого устного метода». Американская комбинированная система «новый метод учения» опирается на идеи прагматической педагогики Д. Дьюи (1859 — 1952). В числе выдающихся деятелей сурдопедагогики в США, разрабатывавших методику обучения глухих устной речи, следует назвать А. М. Белла (1819—1905) и А. Г. Белла.

В современной сурдопедагогике-«ади^л1*СЕи4ёекйх стран преимущественное внимание уделяется вопросам профессионально ремесленной подготовки учащихся, усилению роли звукоусиливающей аппаратуры в учебно-воспитательном процессе, привлечению родителей к воспитанию и обучению глухих с раннего возраста. В школах в основном обучение платное, осуществляемое на средства родителей или частной и общественной благотворительности. Содержание обучения определяется в зависимости от социального положения учащихся. Детям богатых родителей обеспечиваются необходимые знания для последующего получения высшего образования. Молодежь из малоимущих семей получает, в основном, ремесленно-трудовое обучение. Неслышащих юношей и девушек готовят главным образом к работе в сфере обслуживания (сапожник, повар, портниха и т. п.) или в области сельского хозяйства (цветовод, садовод и т. п.).

На протяжении многих веков на Руси накапливались знания о глухонемоте. Об этом можно судить на основании древнерусской литературы, летописных сводов и др. В Древней Руси призрением глухих и других «убогих детей» занимались церковь и монастыри. При монастырях в XI в. создавались особые дома, где совместно со слышащими сиротами воспитывались и трудились глухие. По свидетельствам летописи, одним из первых дом призрения был открыт в Киево-Печерской лавре и о нем «шла большая слава». Позднее такие же дома призрения создаются в Москве, Новгороде, Пскове и др. Литературные памятники Руси XI—XII вв. свидетельствуют о гуманном отношении к глухим, свойственном обычаям русского общества; законодательные акты России XV— XVII вв. определяют юридические права глухих, где гражданское и имущественное положение их уравнивается со слышащими.

Сурдопедагогика в России начала развиваться на основе опыта воспитания глухих в системе общественного призрения (госпитали, сиротские дома, приюты при монастырях и др.) и опыта Петербургского и Московского воспитательных домов, в которых было организовано воспитание глухих совместно со слышащими с раннего возраста. В этих домах осуществлялось физическое, нравственное воспитание и трудовое обучение детей (ремесленная подготовка).

Опыт воспитания глухих в воспитательных домах способствовал формированию убеждения в их трудоспособности, в возможности обучения.

Большое влияние на развитие сурдопедагогики в России оказали философские взгляды А. Н. Радищева (1749—1802) на познавательные возможности глухих. В философском трактате «О человеке, о его смертности и бессмертии» А. Н. Радищев с материалистических позиций раскрыл роль органов чувств и их взаимодействия, дал теоретическое обоснование роли всех форм речи для формирования мышления, подчеркнул значение словесной речи для умственного развития ребенка. Глухих необходимо обучать словесной устной и письменной речи, опираясь на сохранные органы чувств. Эти идеи А. Н. Радищева стали основополагающими в русской сурдопедагогике.

В конце XVIII — начале XIX в. в России начали создаваться специальные училища для глухих в Петербурге, Варшаве, Риге и других городах. Сурдопедагогика развивалась под влиянием философских и педагогических идей просветителей-демократов В. Г. Белинского, А. И. Герцена, Н. А. Добролюбова, Н. Г. Чернышевского, К. Д. Ушинского и др., успехов естественно-медицинских наук.

В результате педагогической деятельности русских сурдопедагогов В. И. Флери (1800—1856), Г. А. Гурцова (1778—1858), И. Я. Селезнева (год рожд. неизв. — 1889), А. Ф. Остроградского (1853—1907), И. А. Васильева (1867—1941), Н. М. Лаговского (1863—1933), Ф. A. Pay (1868—1957) и др. к началу XX в. создается русская система обучения детей с нарушениями слуха. Эта система ставила задачу развития природных задатков глухого в единстве с развитием словесной речи и усвоением общеобразовательных и профессиональных знаний и умений. Большое внимание уделялось сближению содержания обучения глухих с обучением слышащих в народных школах, что нашло, отражение в программах. Уделялось внимание физическому, умственному, нравственному и особенно трудовому воспитанию глухих. К трудовому обучению предъявлялись такие же требования, как и к обучению по общеобразовательным предметам. В процессе обучения глухих использовали устную, письменную формы речи, в некоторых училищах— дактильную и жестовую речь.

Развитие теории и практики обучения и воспитания глухих в России проходило в тесной связи с социально-политическими и экономическими условиями жизни общества, с теми изменениями, которые происходили в педагогике и в системе народного образования.