Глава 1. Научные основы методики развития речи

тельность и систему языка, в обучении детей с нарушения­ми слуха уже имеет достаточно многолетнюю историю¹.

Являясь важнейшим компонентом психофизиологиче­ского механизма восприятия и воспроизводства речи, язы­ковая способность, как показывает сурдопедагогический опыт, играет существенную роль не только в развитии де­тей с нормальным слухом, но и в процессе овладения язы­ком глухими и слабослышащими².

Методическая интерпретация самого психологического содержания языковой способности открывает безграничные возможности в разработке и выборе специфических приёмов обучения детей с любой речевой патологией. Основной ме­тодический прием — применение языка в реальных ситуа­циях общения.

Деятельностная трактовка природы языка, существу­ющего не изолированно от человека, а как его неотъемле­мая часть, позволяет квалифицированно подходить к воп­росу формирования разных видов речевой деятельности, ус­танавливать правильное сочетание навыков говорения, слушания, чтения, письма, дактилирования, чтения с лица и руки, складывания из разрезной азбуки.

Наибольшей корректировки требует подход к отбору ре­чевого материала для обучения глухих и слабослышащих дошкольников при уяснении сущности третьего компонен­та языковой модели — системы языка. Учёт системной Организации языка обязателен для современной методики рбучения детей с нарушениями слуха словесной речи, по­скольку детям приходится не просто присваивать язык ок­ружающих по подражанию, а усваивать конкретный язы­ковой материал, отрабатываемый с педагогом. Материал зву­ковой системы языка, словарный состав, грамматические закономерности, отрабатываемые в процессе разных видов Яетской деятельности и на занятиях по развитию речи, долж­ны быть включены в обучение не как изолированные эле­менты, а в системе языковых связей и отношений.

¹ Носкова Л.П. Теоретические основы обучения языку глухих детей дошкольного возраста // Вопросы формирования речи аномальных детей Дошкольного возраста. — М., 1982.

²Обучение языку в дошкольных группах школ глухих. — М., 1987.

 

Раздел I

Коммуникативная направленность в обучении языку тре­бует на первоначальных этапах работы полнее реализовы-вать синтагматические (линейные) связи и отношения языковой системы. Эти связи обнаруживаются и усваива­ются в живом речевом потоке. Они существуют между фо­немами в структуре слова, между словами в предложении, между предложениями в связном тексте.

Отсюда методический вывод: предложение (короткая фраза) в реальных ситуациях должна предъявляться и от­рабатываться перед отработкой отдельного слова. Из обзо­ра многочисленных трудов по языкознанию (А.А. Потеб-ня, А.А. Шахматов, A.M. Пешковский, Л.В. Щерба и мн. др.) следует вывод, что целое должно вводиться раньше составных частей. Даже в школьном курсе грамматики изучение синтаксиса должно предшествовать изучению морфологии.

Другой вид языковых связей — парадигматических вы­ступает как смысловые связи в системе лексики и категори­альные связи в системе грамматики (категории частей речи, падежа, рода, числа, времени, вида, переходности и т. д.). Этот вид связей является предметом специального изуче­ния и усвоения уже на этапе школьного обучения. Но при­менительно к обучению дошкольников с нарушенным слу­хом парадигматика также выступает как предмет языко­вых наблюдений и элементарных обобщений. При отработке языковых значений слова предъявляются не в изолирован­ном виде, а в отношениях: части и целое {рука — ладонь); родо-видовых {мебель — шкаф, стол и т. д.); синонимиче­ских (отдыхать — спать); антонимических (быстро — мед­ленно); конверсивных {нарисовал картину — картина на­рисована).

Третьему виду языковых связей и отношений — иерар­хических также приходится уделять внимание при практи­ческом различении единиц разных уровней языка: слово и предложение, звук и слово.

Таким образом, на основе психолингвистической модели описания языка, разработанной А.А. Леонтьевым в процессе развития идей В. Гумбольдта, А.М. Пешковского, Л.В. Щер-бы, а также психологов школы Л.С. Выготского, может быть

Глава 1. Научные основы методики развития речи

создан продуктивный психолого-методический аппарат воз­действия на детей, страдающих любыми дефектами речи.

Правомерность и обязательность связей психолингви­стики и общего языкознания с сурдопедагогикой в целях решения конкретных методических задач неоднократно под­чёркивалась специалистами. Ими утверждается, что мето­дика обучения языку — категория, зависимая от языка, что языку следует обучать, исходя из самой природы и особен­ностей языка, что, обучая какой-то деятельности, надо не только уметь её проявлять, но и понимать её механизм, и т. д. Это избавляет теорию языка от опасности превраще­ния в некую «академическую функцию», открывает в язы­ке всё новые позитивные качества, оценивая его как «мощ­ный инструмент» воздействия на человека, на его сознатель­ное и бессознательное поведение.

Из всего многообразия полезных для сурдопедагогики лингвистических идей, представленных в фундаментальных трудах по языкознанию, можно выделить для краткого рас­смотрения взгляды на язык отечественного учёного В.А. Зве-гинцева. В его работах мы находим прежде всего подтверж­дение высокой роли языка во всей жизнедеятельности че­ловека. «В языке таятся неисчерпаемые и совсем ещё не тронутые потенции познания человека и окружающего его мира, но проникнуть к ним можно не через описание язы­ка, а посредством изучения его деятельности»¹.

Вторым ценным положением взглядов на язык является уточнение понятий «язык» и «речь», которые со времён Соссюра рассматривались как изолированные, самостоятель­ные. Сложилась даже традиция относить речь к психоло­гии, а язык — к языкознанию. В.А. Звегинцев различает их только по времени усвоения человеком. Вначале идёт усвое­ние речи, а затем изучается язык. Язык — это общий тер­мин для обозначения того и другого, когда нет необходимо­сти разводить их по этапам и способам усвоения. Кроме того, считает В.А. Звегинцев, речь усваивается в коммуникатив­ных условиях, а язык — это «анатомия предложения», т. е. анализ усвоенного практически речевого материала. Он даже

¹ Звегинцев В.А. Теоретическая и прикладная лингвистика. — М., 1968. —С. 323.

Раздел I

вводит понятия «предложения* и «псевдопредложения*. Первое связано с реальной ситуацией общения, употребле­нием в соответствии с коммуникативной задачей, а второе — это языковая единица, предъявленная для изучения, кото­рая не отражает содержания конкретного высказывания в общении на данный момент. Так, если детям предъявляет­ся высказывание «после занятий мы пойдём гулять*, оно соотносится с ситуацией и является предложением. А когда детям сообщается фраза «пароход плывёт по морю* или «со­бака грызёт косточку* в отрыве от непосредственных на­блюдений, а для выработки умений различать слова по воп­росам «кто?», «что?», «что делает?» и др., такие фразы от­носятся уже к «псевдопредложениям». В практике обучения безусловно их следует различать и не предъявлять в одном ряду и с одинаковыми целями.

Следующее ценное положение, содержащееся в трудах В.И. Звегинщева, — подтверждение взгляда на целостный системный характер языка. Это положение сформулиро­вано так: «...в языке всё существует не раздельно, а в очень тесном переплетении»¹. Это вполне совпадает с точкой зре­ния В. Гумбольдта, который одним из первых обратил вни­мание на системное устройство языка: «В языке нет ничего единичного, каждый его элемент проявляет себя лишь как часть целого»².

Из всего сказанного следует, что ценность любой мето­дики определяется как эффективностью её применения на практике, так и её научной фундированностъю, степенью обоснованности предлагаемых методических путей теоре­тическими данными многих смежных человековедческих наук. Среди них были специально выделены: психофизио­логия, психолингвистика, лингвистика.

Методика — это не набор готовых рецептов, не назида­тельный трактат, а обусловленный закономерностями раз­вития человека и спецификой изучаемого предмета способ организации процесса направленного обучения.

¹ Звегинцев В.А. Теоретическая и прикладная лингвистика. — М.,
1968. —С. 73.

² Гумбольдт В. Избранные труды по языкознанию. — М., 1984. —
С. 313.

Глава 1. Научные основы методики развития речи

История обучения языку глухих и слабослышащих дошкольников

Выдающийся отечественный сурдопедагог Ф.Ф. Pay, яв­ляясь представителем целой династии специалистов в обла­сти обучения неслышащих детей, которая в истории дефек­тологии занимает целую эпоху, настоятельно привлекал де-фектологов-практиков к изучению всего мирового исторического опыта работы с такими детьми. Он считал, что только тот сурдопедагог может и способен творчески подходить и к собственной работе, и даже к развитию де­фектологической науки, который не занимается «открыти­ем америк», а глубоко изучает историю обучения детей с нарушенным слухом. Такой педагог гарантирован от раз­личного рода педагогических ошибок, которые могут усугу­бить аномальное развитие ребёнка и нанести больше вреда, чем пользы.

Методика обучения речи глухих и слабослышащих до­школьников, как и любая педагогическая наука, базирует­ся на обобщении всего положительного, что накоплено в истории человечества. Она приспосабливает исторически сложившийся опыт обучения к новым условиям обществен­ного развития. Современное состояние знаний в области сур­допедагогики необходимо оценивать, изучая достижения смежных наук и собственную историю этой науки, соотнося их с ценностями, социальными предпосылками, уровнем экономического и политического развития воспринимающе­го науку общества.

Хотя возникновение идей обучения детей, потерявших слух, уходит корнями в глубокую древность, всё же эти воп­росы касались преимущественно содержания и путей школь­ного систематического обучения. Однако есть все основа­ния предполагать, что на лишённых слуха детей обращали внимание лишь к началу школьного возраста. Хотя специ­ально не описан опыт раздельного обучения дошкольников и школьников, детей глухонемых и детей с тяжёлой туго­ухостью, но можно предположить, что в любом самом гло­бальном подходе имели место различные варианты содер­жательно-методического воздействия.

Раздел I

Ретроспективный взгляд на пути обучения языку в сур­допедагогике даёт возможность понять, что при многовеко­вой истории этой науки прочно утвердилась конструктив­ная точка зрения. Она заключается в том, что нарушенный слух не может роковым образом влиять на процесс разви­тия этих детей и что пути их социальной адаптации, «оче­ловечивания» связаны с развитием достаточно эффектив­ных средств связи с окружающим миром, с овладением сред­ствами общения.

Даже в опыте индивидуального обучения глухонемых, т. е. в период до конца XVIII века, уже наметились тенден­ции, позволяющие адекватно оценивать возможности детей и выбирать наиболее действенные способы обучения, что впоследствии отразилось на становлении целых педагоги­ческих систем, получивших развитие в эпоху коллективно­го обучения глухонемых.

В истории сурдопедагогики принято рассматривать не­сколько наиболее утвердившихся и имеющих характерные признаки систем обучения. К ним относятся: «мимичес­кая система»; система под названием «чистый устный ме­тод»; система, сложившаяся в России дореволюционного и послереволюционного периода; советская система обучения неслышащих; американская «комбинированная система». Эти системы в чём-то резко отличаются друг от друга, а в каких-то чертах у них можно обнаружить сходство. В исто­рии общественного развития одни системы затормаживают­ся и временно исчезают из поля зрения, другие, модифици­руясь, возобновляют своё развитие. Само возникновение этих систем в том или ином географическом месте связано с многими факторами.

Принято отмечать не только сложившиеся философские, медицинские взгляды в той или иной стране, но и в целом их общенаучный климат в конкретную эпоху, что способ­ствует обновлению и развитию педагогических идей.

Важным фактором выступают также религиозные воз­зрения различных этнических групп. В трудах религиозно­го философа П. Флоренского представлен позитивный взгляд на сущность и природу языка и его место в человеческом существовании. Он назвал язык с позиций своего религиоз-

Глава 1. Научные основы методики развития речи

ного вероисповедания: «язык — это душа души в нас». Из такого определения может напрашиваться только один под­ход к безъязычному глухому или плохоговорящему слабо­слышащему ребёнку: их надо учить языку чего бы это ни стоило. Пониманию различий между разными системами специального обучения способствует также оценка роли раз­ных органов восприятия у человека, свойственная разным религиозным системам. П. Флоренский считал, что католи­ческая вера придаёт первостепенное значение органам зре­ния, а такая религия, как протестантизм, более высоко оце­нивает орган слуха, слуховое восприятие человека. Это раз­личие в оценке разных способов восприятия окружающего находит отражение в приоритетном развитии разных видов искусства и в развитии философских систем.

Можно заметить, что «мимическая система», базирующа­яся преимущественно на использовании зрительного воспри­ятия, сложилась на религиозной почве тех стран, где преоб­ладал католицизм: Франция, Испания, Италия и др. Систе­ма «чистый устный метод» получила наибольшее распространение в странах, где преобладал протестантизм: Германия, Чехия, Дания, Голландия и даже в бывших при­балтийских республиках. Во всех этих странах придавалось наибольшее значение звуковой речи и даже развитию её вос­приятия на слух. Как видим, не только уровень развития скульптуры, архитектуры, живописи или музыки, чем отлича­ются друг от друга некоторые страны, является своеобразным преломлением тех или иных религиозных взглядов.

Для российской системы обучения неслышащих всегда было свойственно использование всех органов восприятия, в чём отражаются особенности православной веры и что мож­но обнаружить даже в самом убранстве русских церквей и оформлении религиозных мероприятий. Это и настенная живопись, и пение, и убранство служителей церкви, и все их действия во время службы, вся манера проповедей. Сама гуманистическая направленность религиозных воззрений на смысл существования человека в православии, если просто обратиться к основным заповедям, безусловно, находит от­ражение в сурдопедагогических идеях, развивающихся в России.

 

Раздел I

Важно, что это сочеталось одновременно с гуманисти­ческими взглядами на глухонемых у прогрессивных деяте­лей отечественной культуры. Достаточно упомянуть имена таких представителей разных областей науки и культуры, как Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, П.М. Тре­тьяков, И.М. Сеченов и лингвистов — А.А. Потебня, Л.В. Щерба. Подробный анализ исторически оформивших­ся сурдопедагогических систем представлен в достаточно объёмных, масштабных исследованиях специалистов и опуб­ликован в книгах А.И. Дьячкова, А.Г. Басовой, Ф. Ф.Рау и др. Важно в рамках данной методики лишь подчеркнуть, что в каждой педагогической системе наряду с рациональ­ным зерном содержались и противоречия, преодоление ко­торых вело к дальнейшему развитию сурдопедагогики. Так, например, стремление представителей «мимической систе­мы* (Ш.М. Эпе, Р. Сикар) полнее использовать естествен­ные возможности глухих и развивать их жестовую речь, по­пытка усовершенствовать «естественный» жестовый язык глухонемых с помощью особых методических знаков с це­лью приближения его к словесной речи помогли в конечном счёте сурдопедагогам решить вопрос в пользу словесной речи, уяснить разницу между этими видами общения.

Не случайно, что Р. Сикар, который известен в науке и как лингвист, со временем изменил своё отношение к зву­ковой членораздельной словесной речи, создал специальные артикуляционные классы, много внимания уделял обуче­нию глухонемых грамматике, поскольку словесная речь от­личается от жестовой не только своей звуковой оболочкой, но и грамматическим строем.

Привлекательные черты системы «чистый устный ме­тод», в которой основное внимание уделялось отработке ре­чевого материала, подчинённого фонетическому принципу, со временем сглаживались из-за трудности самого процесса формирования устной речи и недостаточного внимания ре­шению других воспитательных и развивающих задач. Как отмечал Л.С. Выготский, анализируя эту систему в практи­ке обучения, учителя добивались нужного уровня выгова-ривания слов иногда путём «выбивания зубов» у своих уче­ников.

Глава 1. Научные основы методики развития речи

Главный недостаток этой системы С.А. Зыков видел в том, что не всегда актуальный для общения речевой мате­риал отрабатывался, исходя лишь из звукового состава изу­чаемых слов, а мышление в этой системе предполагалось развивать путём «пересаживания» понятий из головы взрос­лого в голову ребёнка; заниматься преимущественно слово­толкованием в ущерб умственному развитию.

Система «чистый устный метод», крупнейшим пред­ставителем которой является Иоганн Фаттер, во всех своих ответвлениях (звуковой, артикуляционный, слоговой метод, метод целых слов и др.) была отвергнута в нашей стране на Всероссийском совещании по сурдопедагогике в 1938 г. как несоответствующая задачам разностороннего развития де­тей с нарушениями слуха.

«Комбинированная система» — как в венском, так и в американском вариантах — характеризуется использовани­ем всех известных форм словесной речи, включая «фонети­ческую дактилологию» (видимая звуковая речь не только с лица, но и с руки), а также допускает применение жестовой речи. Эта система страдает эклектичностью, соединением разнородных элементов разных систем и отсутствием еди­ных требований.

С большим вниманием отечественные дефектологи отно­сились к анализу разных систем, к использованию всего по­ложительного, что можно было из них извлечь, стремились рассматривать словесную речь как цель, средство, метод раз­ностороннего развития личности неслышащего ребёнка, приобщения его к общечеловеческой культуре через обще­ние, чтение, применение особых дидактических средств. Но рецидивы изживших себя систем практически возникают на каждом этапе поступательного развития сурдопедагоги­ки. Иногда это происходит за счёт недостаточной освещён­ности современных сурдопедагогических идей в литерату­ре, а в некоторых случаях имеют место волюнтаристские подходы к обновлению устоявшихся подходов без достаточ­ных оснований к этому.

В истории отечественной сурдопедагогики всего XX сто­летия накоплен огромный положительный опыт коррекци-онного обучения глухих и слабослышащих. Он представлен

Раздел I

в трудах таких авторов, как П.Д. Енько, Н.М. Лаговский, И.А. Васильев, которые в свою очередь уже использовали всё позитивное, что отражалось в устремлениях их предше­ственников из предыдущего XIX века (В.И. Флери, Г.А. Гур-цова, Я.Т. Спешнева, И.Я. Селезнёва, А.Ф. Остроградско­го)¹.

Для развития сурдопедагогической науки и практики в XX веке в нашей стране характерно то, что стихийно скла­дывающийся опыт обучения получил мощное подкрепле­ние за счёт научных разработок в области дефектологии и развития дефектологического образования, специальной подготовки кадров для школ и дошкольных учреждений. С 1929 г. начал работать экспериментально-дефектологиче­ский институт (ныне Институт коррекционной педагогики Российской академии образования), в задачу которого на всех этапах его существования входили исследования всех проблем коррекционной помощи аномальным детям разных категорий.

История специального обучения дошкольников с нару­шениями слуха официально имеет в нашей стране уже столетний период. В 1900 г. в Москве под руководством Н.А. Pay был организован детский сад, где проводилось коллективное обучение неслышащих детей дошкольного возраста. С раннего возраста велась интенсивная работа по речевому развитию, а также уделялось внимание обуче­нию рисованию, ритмике, элементам математики. Детей приучали к определённому режиму, воспитывали навыки самообслуживания. В обучении речи широко применялись игровые приёмы. Детские сады стали быстро распростра­няться по территории России.

В послереволюционный период во многих крупных горо­дах открывались специальные школы и при некоторых из них создавались дошкольные группы. Работа над речью у дошкольников во многом велась по аналогии с обучением школьников. В ней преимущественно проводились упраж­нения по произношению в традициях чистого устного ме­тода.

¹ См. подробнее: Дьячков А.И. Воспитание и обучение глухонемых детей. — М., 1957.

Глава 1. Научные основы методики развития речи

В середине 30-х гг. в Подмосковье были открыты ясли для глухих детей. Эта работа была организована Е.Ф. Pay. С детьми раннего возраста также занимались обучением ус­тной речи. При этом использовали и развивали остаточный слух. Применялись печатные таблички. Речевой материал включал короткие слова и фразы, а также лепетные слова. В основном отрабатываемый материал охватывал названия необходимых детям предметов и подбирался по фонетичес­кому принципу.

Как в довоенные годы, так и в послевоенный период коли­чество специальных дошкольных учреждений, как и школ, планомерно увеличивалось. Для этого на специальных кур­сах готовились педагогические кадры.

В 50-е гг. на дефектологическом факультете МГПИ уже готовились дошкольные работники с высшим образовани­ем. Почти в каждом крупном областном центре имелись до­школьные группы или отдельные детские сады, в которых работа строилась под руководством научных сотрудников Института дефектологии или преподавателей дефектологи­ческого факультета.

Однако в работе разных дошкольных учреждений наблю­дался разнобой, не было стабильных систематических про­грамм. В ряде случаев использовались фрагменты школь­ных программ или работа строилась по аналогии с массовы­ми детскими садами без учёта специфики развития детей.

Разработка целостной системы специального обучения глухих дошкольников, вместе с которыми первоначально обучались и слабослышащие дети, была начата в начале 60-х гг. под руководством Б.Д. Корсунской, которая до это­го длительный период работала вместе с С.А. Зыковым по созданию новой коммуникативной системы обучения для школы глухих.

В эти же годы в Москве начал работу Научно-исследова­тельский институт дошкольного воспитания. В нём созда­вались новые экспериментальные программы воспитания слышащих детей дошкольного возраста. Публикации тех лет свидетельствуют о выявлении больших потенциальных возможностей у детей раннего и дошкольного возраста и необходимости глубокого изучения психофизических функ-

Раздел I

ций и процессов на этой возрастной стадии с целью обеспе­чения их разностороннего развития. Эти работы крупней­ших психологов (А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эль-конин, Л.А. Венгер, Н.Н. Поддьяков и мн. др.) переклика­лись с исследованиями дефектологов. Кроме того, работающие в лаборатории дошкольного воспитания НИИ дефектологии опирались на весь предшествующий опыт вос­питания неслышащих дошкольников и на работы сурдопси-хологов и сурдопедагогов, клиницистов, физиологов, аудио-логов, которые вели свои исследования, имея широкую опытно-экспериментальную базу в разных территориях страны.

В 1964 г. была создана систематическая программа (ав­торский коллектив под руководством Б.Д. Корсунской), в которой центральным звеном всей работы выступало обуче­ние словесной речи на основе коммуникативного принципа (с ранним использованием дактильной формы речи).

Параллельно разрабатывалась необходимая методиче­ская литература по всем основным направлениям дошколь­ного воспитания глухих, а затем и слабослышащих до­школьников, готовилась масса методических рекомендаций для родителей. На основе экспериментальной работы в двух­летних дошкольных отделениях при школах глухих были разработаны вариативные программы и методические мате­риалы (Л.П. Носкова).

В 70-е гг. были опубликованы работы по таким важным видам деятельности дошкольников, как игра (Г.Л. Выгодс­кая), изобразительная деятельность (А.А. Катаева), физическое воспитание (Г.В. Трофимова). Позднее вышли из печати специально разработанные Б.Д. Корсунской для глухих и слабослышащих дошкольников книги для чте­ния (I, II, III части «Читаю сам»). В них не только пред­ставлены доступные для данного возраста тексты разнооб­разных жанров, но и оригинальная методика обучения чте­нию.

Одна из наиболее сложных и специфических проблем обу­чения языку — развитие устной речи — была представлена в трудах Э.И. Леонгард. Новизна подхода состояла в том, что обучение произношению строилось на основе использования

Глава 1. Научные основы методики развития речи

слуха и в условиях создания слухо-речевой среды, без учас­тия в этом процессе дактильной формы речи. Позднее этот воп­рос стал предметом исследования Н.Д. Шматко. В этот период психо-физиологическое, психолого-педагогическое, аудиоло-гическое изучение детей с нарушениями слуха включило в орбиту своего внимания не только школьный возраст, но и ранние этапы развития (дошкольный и даже младенческий возраст). В целях создания целостной системы непрерывного специального образования лиц с дефектами слуха процессы их слухового развития, формирования всей речемыслитель-ной деятельности изучались физиологами (Л.А. Новикова с сотр.), психологами (Т.В. Розанова с сотр.), сурдопедагогами и аудиологами (Л.П. Носкова, Л. А.Головчиц, Е.П. Кузьмиче-ва с сотр.). В дальнейшем особый акцент сделан на раннем возрасте, поскольку необходимо было решить не только про­блему своевременного выявления отклонений в развитии ре­бенка, диагностики дефекта, но и определения путей оказа­ния коррекционно-педагогической помощи на ранней стадии (Н.Д. Шматко, Т.В. Пелымская).

Многоплановая разработка психолого-педагогических проблем дошкольного воспитания глухих детей послужила основой для включения в орбиту исследования также до­школьников с другими аномалиями.

Таким образом, научно-методическое обеспечение поста­новки дошкольного воспитания глухих и слабослышащих в широкой сети специальных детских садов, в дошкольных отделениях при школах, в детских домах и специальных группах при учреждениях общего типа базировалось на со­отнесении с опытом работы школ и массовых дошкольных учреждений. Такие междисциплинарные связи по вертика­ли и по горизонтали способствовали переходу всей научно-практической деятельности в этой области на новую сту­пень развития. В отношении проблемы речевого развития дошкольников с нарушениями слуха были проведены ис­следования ее лингвистических аспектов и намечены конк­ретные методические пути обучения языку данной катего­рии детей (Л.П. Носкова).

Движение научной мысли в области сурдопедагогики, включение всех идей в общенаучный климат последней чет-

Раздел I

верти XX века, а также обобщение передового педагогиче­ского опыта дали возможность осуществить новые разра­ботки в дошкольной сурдопедагогике, которые в основном сохранили свою актуальность до сегодняшнего дня и пред­ставлены в установочно-понятийном аппарате данной мето­дики.

Дефектология, как и любая научная дисциплина, в сво­ём развитии не может стоять на месте, но любое обновление педагогических подходов, диктуемое изменением соци­альных отношений, не должно игнорировать преемствен­ные связи с прошлым, начинать движение с нуля. Это так же неправомерно, как недооценивать генетически ранние стадии развития ребёнка и исторический путь развития че­ловечества в целом.