Взаимосвязь разных видов речевой деятельности

В обучении языку детей с нарушениями слуха на всех возрастных этапах реализуется наряду с генетическим и структурно-семантическим деятельностный принцип. Вла­дение словесной речью, исходя из данного принципа, рас­сматривается как проявление совокупности различных ви­дов деятельности. Традиционными видами речевой деятель­ности в обучении глухих и слабослышащих принято считать слушание, зрительное восприятие с лица и руки речевых единиц, чтение, говорение, дактилирование, складывание из разрезной азбуки.

Структура речевой деятельности, согласно взглядам пси­хологов, принципиально сходна со структурой любой прак­тической деятельности, т. е. в ней выделяются ориентиро­вочная основа, способы действий, мотивационно-потребно-стный план — цели и задачи. Обусловлено это тем, что сама

 

Раздел III

Глава 3. Первоначальный этап развития речи

 

речь зарождается в недрах и в условиях предметной дея­тельности. В этой связи можно опять обратиться к извест­ному положению, высказанному А.Р. Лурия, о том, что ге­нетические корни языка следует искать не в самом языке, а в ранних формах предметной деятельности ребёнка. Речь появляется как вторичная знаковая система, заменяющая реальные предметы, действия, качества, состояния, отно­шения и т. п.

На первоначальном этапе обучения словесной речи про­исходит закладка всех указанных видов речевой деятель­ности, но проявляются они не в чистом, изолированном ва­рианте, а функционируют как специфические речевые ком­плексы. Это первичный синтез слуха и зрения, где они поддерживают и усиливают друг друга. Так же взаимосвя­заны глобальное чтение со слухо-зрительным восприятием, говорение с чтением с губ и другие комплексы.

Исходной формой речи в действующей системе обучения словесной речи глухих и слабослышащих детей в дошколь­ных учреждениях принята устнаяречь. Формирование речи первоначально организуется на слухо-зрительной основе, и устная форма речи становится ведущей в дальнейшем обу­чении. Слушание через активизацию остаточного слухово­го резерва происходит с помощью звукоусиливающей аппа­ратуры индивидуального и коллективного назначения. Оно проявляется в большей степени в отношении неречевых сиг­налов (звуки барабана, бубна, дудки и пр.). А восприятие живых звучаний в ходе направленного обучения подкреп­ляется зрительным восприятием. В основном на зритель­ной основе, когда ребёнок следит за движением губ говоря­щего, устанавливается источник обращенной к нему речи. Он начинает улавливать и различать наиболее четко арти­кулируемые звукосочетания в структуре слов, произноси­мых взрослым. Он смотрит в рот взрослого и при этом за счёт опоры на слуховое восприятие получает дополнитель­ные, весьма существенные добавки. В зависимости от со­стояния слуховой функции детьми могут улавливаться раз­личные компоненты речи: гласные звуки (особенно под уда­рением), целые слоги со звонкими или взрывными согласными и, что особенно ценно, ритмико-мелодическая

характеристика целого слова или части речевой цепочки (синтагмы). Дети начинают замечать начало и окончание речевых действий. Слабослышащие дети и имеющие погра­ничное состояние слуха быстро научаются воспринимать контур слова, вычленять знакомые слова из речевого пото­ка. Навык слухо-зрительного восприятия как целостного синтетического образования совершенствуется по мере на­копления в речевом опыте детей языковых единиц разного уровня (звуков, слов, фраз). Во многом совершенствованию каждого вида речевой деятельности внутри этого комплек­са (слух+зрение) способствует специально организованное обогащение звукового и речевого окружения.

Ребёнка постоянно окружает мир естественных звуков, звуки музыки, действия со звучащими игрушками и пр. Не­обходимо, чтобы дети имели возможность наблюдать за по­ведением говорящих людей. Педагог специально демонст­рирует своё общение с родителями, работниками дошколь­ного учреждения, разговор по телефону; дети видят говорящих сверстников, наблюдают за речью действующих лиц по телевизору и пр.

В ходе индивидуальных занятий по развитию слухового восприятия постепенно увеличивается объём речевого ма­териала, отрабатываемого на слух. Поэтому слухозритель-ное восприятие начинает функционировать не только в слит­ном варианте, но и по отдельным видам речевой деятельно­сти. Это и есть анализ через синтез (раздельность через первоначальную целостность).

Говорение ребёнка изначально выступает в форме эмоци­онально окрашенных голосовых реакций, неотнесённого или отнесённого лепета, рефлекторного артикулирования, не­сознательного бормотания и даже некоторого набора есте­ственных указательных жестов. При этом поводом для ак­тивного лепета становится слухо-зрение. В процессе обуче­ния словесной речи включается сопряженное (вместе со взрослым) проговаривание при приближенном произнесе­нии контура слова или его части ребёнком. Появляются у детей и самостоятельные лепетные заготовки слов или ко­ротких фраз, и речь становится сопряженно-отражённой. Так что и говорение на первоначальном этапе тесно связано

 

Раздел III

Глава 3. Первоначальный этап развития речи

 

с восприятием речи взрослого и подражанием его артикуля­ции. Кроме того, в обучении произношению широко исполь­зуется фонетическая ритмика. Так речевые движения вы­зываются и поддерживаются крупными движениями рук и туловища. Говорение базируется на акустических, зритель­ных и кинестетических ощущениях.

Чем точнее произносительная сторона речи и предметная отнесенность слова, тем, в свою очередь, качественнее стано­вится слухо-зрительное восприятие. Но говорение также не сразу становится самостоятельным видом речевой деятельно­сти, когда в её структуре присутствуют все компоненты, т. е. ребёнок ориентируется в условиях применения устной речи, сознательно варьирует способы выполнения речевых дей­ствий, имеет целевую установку на собеседника. Не в полной мере появляются семантический, синтаксический и прагма­тический аспекты произнесения речевых единиц. Линия осоз­нанного речевого поведения с преобладанием самостоятельно­го говорения и подлинно инициативной речи складывается медленно и только в коммуникативных условиях, когда об­щение на речевой основе становится важной жизненной по­требностью ребёнка. Эти потребности создаются не стихий­но, а специальной организацией обучения, когда ребенку не­обходимо о чём-то попросить, что-то выяснить, чем-то поделиться с собеседником, с чем-то согласиться или чему-то возразить, что-то сообщить.

В специальных условиях обучения глухие и слабослы­шащие дети не должны просто заучивать слова, различать их на слух, отрабатывать произносительные навыки, соот­носить с обозначаемыми предметами и явлениями, а овла­девают общепринятым средством общения, обмениваются нужной информацией в реальной коммуникативной ситуа­ции.

В то же время нельзя запрещать маленьким детям раз­ными способами пробовать свои речевые возможности. На­пример, в дошкольной группе одна девочка, желая нала­дить общение с педагогом и просто привлечь к себе внима­ние, часто повторяла: «Мама Тома, папа Саса, а я Таня*. Другой ребёнок, заканчивая какое-то задание или только приступая к его выполнению, обычно громко провозглашал:

«Аки певи!» (Олег первый!). Маленькая Юля (около 3 лет) с определенной регулярностью напоминала: «Мама там, тома, Уля тут!» (Мама там, дома, а Юля тут). Эти вы­сказывания звучали не всегда адекватно той ситуации, в которой оказывались дети, но и это способствовало воспита­нию у них речевой активности, актуализировало говорение как вид речевой деятельности, приближая его к норме. Не­которые дети, желая привлечь внимание взрослого и полу­чить похвалу, вне учебной ситуации начинают радостно на­зывать окружающие предметы и многократно повторять одни и те же слова. Хотя не любое говорение соответству­ет задачам коммуникации, но и оно способствует развитию способов выполнения этого вида речевой деятельности. При­меры некоммуникативного применения речевых средств можно встретить у некоторых глухих школьников. Учитель сообщает ученикам, что на уроке будут читать рассказ «По следам». Один из любителей поговорить моментально даёт ответную реакцию, твёрдо зная, что речевая активность все­гда поощряется. Он заявляет: «Я согласен, что рассказ на­зывается «По следам». В другой раз кто-то из учеников в ответ на сообщение учителя, что темой урока является изу­чение главных членов предложения, моментально изрека­ет: «Я удивляюсь, что тема урока «Главные члены предло­жения».

Примеры некоммуникативного применения речевых средств известный учёный сурдопедагог С.А. Зыков выяв­лял даже в речи учителей. Он критиковал такой способ об­щения в статье под названием «Ваня, как тебя зовут?». По­этому обучение говорению как виду речевой деятельности не сводится к правильному построению фразы или каче­ственному произношению речевых единиц, а направлено на развитие коммуникативной способности ребенка с нарушен­ным слухом.

Специфическим видом речевой деятельности на перво­начальном этапе обучения является глобальное (слитное, целостное) чтение речевых единиц (слов или коротких фраз) по табличкам. На них (их делают из белой плотной бумаги) представлен конкретный речевой материал, написанный крупными печатными буквами (3-4 см). Глобальное чтение

Раздел III

Глава 3. Первоначальный этап развития речи

 

предполагает не побуквенное или послоговое восприятие сло­ва, а восприятие слова как своеобразного рисунка. Это изоб­ражение становится не только дополнительным зафиксиро­ванным знаком каких-то объектов, действий и пр., но вто­ричным знаком устно произнесённого слова. Иначе говоря, этот знак (пропечатанная речевая единица) используется на данном этапе как вспомогательное средство в обучении язы­ку (№ 1). Этим знаком (табличкой) помечается каждый обо­значенный устным словом объект, каждое действие, каж­дая ситуация, любое поручение. От детей ещё не требуется узнавание отдельных букв или буквосочетаний в написан­ном слове, оно выглядит для него как целостная цепочка графических знаков. Запоминая эти цепочки целиком, по длине, по чередованию каких-то кружочков, уголков, крюч­ков, палочек, перекладинок и т. п., дети при сопровожде­нии ими говорения усваивают слова как сочетание чтения с губ, говорения и зрительного восприятия слов. Вначале уст­ное обозначение предмета и показ соответствующей таблич­ки выполняются взрослым и ребенком совместно, почти син­хронно, а затем постепенно от ребёнка начинают требовать самостоятельного выбора и подкладывания к предмету (кар­тинке) нужной таблички. Таким образом табличка исполь­зуется в двух планах: в восприятии (импрессивная речь) и предъявляется как проговоренное слово (экспрессивная речь). Иногда ребёнок просит какую-то игрушку или сладо­сти, но не может произнести внятно это слово, он стремится подкрепить название выбором таблички, находит её среди других и предъявляет взрослому. Глобальное чтение как вид речевой деятельности — необходимый этап в овладении ана­литическим чтением (со знанием и различением буквенной структуры слова). Но элементарный анализ (начало выде­ления букв в слове) происходит уже и к концу первоначаль­ного этапа обучения словесной речи. Этот процесс ускоряет­ся за счёт наблюдений детьми за педагогом, который пропи­сывает иногда слова на доске. Но главный толчок к развитию элементарного членения слова и узнавания в нём отдельных букв становится такой вид речевой деятельности, как скла­дывание из разрезной азбуки. Используя наиболее знако­мые по изображению на них слов таблички в качестве на-

глядного материала, дети вместе с педагогом по образцу его действий складывают короткие слова (кот, мяч, дом и т. д.). Затем педагог, предъявляя табличку, предлагает детям са­мим складывать слова. Он облегчает задачу тем, что нуж­ное количество букв из разрезной азбуки даётся детям в го­товом виде. На всех этапах педагог следит, чтобы буквы под­бирались по порядку — по линии слева направо так, как слово будет прочитываться. Позже слова складываются деть­ми самостоятельно, даже без опоры на табличку. Особенно это касается таких слов, как названия любимых игрушек, сладостей, имён близких людей и т. п. Складываются слова и из целых слогов. Это ускоряет само предметное действие и даёт возможность связать действие, восприятие и прогова-ривание. Задачей при складывании из разрезной азбуки яв­ляется усвоение целого слова, а не его составных частей. Запоминание образа составляющих его букв происходит не­произвольно, попутно. Примерно так идёт и развитие навы­ков письма. Дети иногда срисовывают с табличек некото­рые актуальные для них слова: мама, папа, баба, а также свое имя. Подражая письму взрослых, они иногда имитиру­ют подписи на открытках (пишут поздравления). Это обыч­ные детские каракули, в составе которых иногда мелька­ют начертания знакомых букв. Так проявляется один из вариантов подражательной способности действиям взрос­лого, и к нему следует относиться с пониманием и терпе­нием.

Подводя итог сказанному, важно иметь в виду, что каж­дый из видов речевой деятельности на данном этапе при­сутствует в зачаточном состоянии. Дальнейшее разви­тие всех видов речевой деятельности и будет характеризо­вать владение языковым материалом, речевым поведением, языковую способность в целом.

Обучение глобальному чтению

На первоначальном этапе обучения словесной речи детей с нарушениями слуха действующая программа предлагает использовать наряду с устной формой речи также и пись-

Раздел III

Глава 3. Первоначальный этап развития речи

 

менную в виде табличек с написанным на них печатным шрифтом словами и фразами. Письмо на табличках вклю­чается в процесс обучения маленьких детей не для ускоре­ния овладения ими грамотой, а как своеобразный способ дополнительного обозначения разных компонентов предмет­ной деятельности графическими, т. е. наглядными средст­вами.

Поскольку недостатки слуховой функции компенсиру­ются в определённой степени другими сенсорными система­ми и, в первую очередь, сохранным зрением, такие добавоч­ные средства, как зафиксированное в письменной форме слово, изначально призваны выполнять сугубо вспомога­тельную роль.

Устное слово, произнесенное говорящим в нормальном темпе, которое должно быть воспринято ребенком слухо-зрительно или только зрительно (путем чтения с губ), исче­зает из поля зрения мгновенно. В начале обучения детей словесной речи, когда слова только вводят в речевую прак­тику, опознать их и различать друг от друга детям очень трудно. Остановить речевое действие для облегчения вос­приятия детьми невозможно, замедлить произнесение каж­дой речевой единицы нежелательно, поскольку это приве­дет к нарушению естественного темпа, к распадению про­цесса говорения. Чтобы успеть уловить устное слово во время его произнесения и соотнести с внеязыковой предметной дей? ствительностью, нужен достаточный опыт владения словес­ной речью и должный уровень внимания, развития произ­вольной памяти. Маленьким детям это ещё пока несвой­ственно. Овладение речевым материалом только на слухо-зрительной основе оказывается чрезвычайно сложным и продолжительным во времени.

Сурдопедагоги прошлого всегда стремились облегчить не-слышащему ребенку восприятие устного слова с лица гово­рящего. Поэтому иногда даже самые последовательные сто­ронники устной речи в обучении этих детей допускали сопро­вождение говорения мимико-жестикуляторными знаками. Но это помогало лишь в том случае, если словом неслышащий уже владел, и точность восприятия подкреплялась и подтвер­ждалась жестом. Но такой способ не мог удовлетворить сур-

допедагогов, так как различия между системами словесной речи и жестового языка не всегда приводили к желаемым ре­зультатам в овладении вербальным языком. А пользование жестами становилось превалирующим.

Отечественный сурдопедагог И.А. Васильев для облегче­ния зрительного восприятия устной речи (чтения с губ) пред­лагал применять дополнительную зрительную опору, так называемый киношрифт. На отдельных кадрах киноплен­ки фиксировалась артикуляция изолированных звуков про­изнесенного слова. Составлялся набор снимков всех единиц звуковой системы языка. Любое слово предъявлялось в уст­ной форме и в виде последовательных артикулем каждого звука слова. Предполагалось, что слово, воспринятое по чте­нию с губ, когда органы речи находятся в движении, будет соответствовать набору наглядных артикулем на карточке. Но оказалось, что слияние звуков при движении речевых органов не могло быть сходным с застывшим образом от­дельных зафиксированных артикулем, образующих струк­туру слова. И этот способ обучения чтению с губ не привил­ся даже в работе со школьниками, хотя при постановке зву­ков, когда слово ребенку уже знакомо, и требуется отработка отдельных звуков, входящих в него, использование посо­бий типа «киношрифта» можно считать правомерным. Этот путь обучения представлен в букварях для школы глу­хих, где звуки и буквы иллюстрируются фотографиями части лица с правильной артикуляцией каждой звуковой единицы.

Поиски сурдопедагогов в направлении ускорения при овладении словарем для означивания предметов, действий, явлений, событий, качеств, количеств, состояний, отноше­ний и для облегчения усвоения устной речи неоднократно сосредоточивались на графическом изображении речевых единиц. Признавая необходимость подключения к устной речи письменной ее формы, приходится учитывать, что перевод звуков речи и обратное перекодирование требуют, с одной стороны, качественного произношения, а с дру­гой — достаточного развития аналитико-синтетической де­ятельности. Но у маленького ребенка все это фактически не сформировано.

 

Раздел II