Лексико-семантическая работа

Говоря о ходе речевого развития ребенка, А.Н. Леонтьев отмечал, что процесс развития речи не сводится к прямому количественному росту, выражающемуся лишь в увеличе­нии словаря ребенка и ассоциативных связей слова, а есть сложный процесс качественных изменений, который охва­тывает функции, стороны и связи слова. По его мнению, главное содержание процесса овладения речью составляет углубление ее семантической стороны, связанное с развити­ем мышления и сознания ребенка в целом¹.

Программируемый и осуществляемый в специальных ус­ловиях процесс речевого развития детей с нарушенным слу­хом опирается на положения о взаимосвязи мышления и речи, раскрытые в работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтье­ва, А.Р. Лурии. В процессе психологического развития ре­бенка меняется значение слова, т. е. обобщение, носителем которого оно является.

Работа над лексико-семантической стороной речи стар­ших дошкольников с нарушениями слуха тесно связана с обогащением их деятельности, формированием познаватель­ных интересов и процессов, уточнением социальных пред­ставлений.

На данном этапе обучения в связи с развитием процессов мышления, словесной памяти, воображения интенсивно рас­ширяются возможности усвоения и запоминания речевого материала, растет словарный запас. Программой по разви­тию речи предусматривается значительное расширение сло­варя, предлагаемого для усвоения детьми: к концу обучения

¹ Леонтьев А.Н. Избранные психологические труды. — М., 1983. — Т. 1.

Раздел III

в старшей группе он может составить примерно 1200 слов, к концу обучения в подготовительной группе — около 2000 слов. Эти цифры даны как примерные, они в некоторой сте­пени отражают тот запас слов, который есть у слышащего ребенка к 4-5 годам жизни, что позволяет ему пользоваться ими в общении, понимать речь окружающих, адекватно вос­принимать тексты рассказов и сказок. По данным исследо­вателей детской речи, количество слов в словаре нормально развивающегося 5-летнего ребенка доходит до 2000-2500, а к 6-7 годам составляет 3500-4000 слов и более.

Замечено, что дети с нарушенным слухом с хорошим уровнем дошкольной подготовки к моменту перехода в шко­лу имеют словарный запас примерно 2000-2300 и более слов, которым активно пользуются.

Речевой материал, который усваивается детьми к концу дошкольного периода, может иметь разную степень отра­ботки, что определяется сферой его использования в быту и на занятиях. Большая часть усвоенных слов, обслужива­ющих бытовые, игровые, учебные потребности детей, дол­жна активно использоваться в речи, быть включена в структуру разнообразных коммуникативных высказыва­ний. Некоторые слова и выражения, с которыми знакоми­лись дети, останутся лишь в сфере понимания, в так назы­ваемом «пассивном» словаре. В значительной степени это зависит от уровня психофизического развития ребенка, особенностей интеллектуального и личностного развития. Это могут быть такие слова, как взрослые, родители, соску­чился и др., значения которых ребенок понимает, но в собственной речи не употребляет. На активизацию слов также влияют их частотность, особенности слогобуквенно-го состава, мотивированность употребления в ситуациях общения.

Расширение словарного запаса детей происходит в раз­ных видах деятельности, содержание и уровень овладения которыми возрастают в старшем дошкольном возрасте.

В старшем дошкольном возрасте дети усваивают быто­вой словарь, узнают и уточняют названия игрушек, предме­тов одежды, обуви, посуды, мебели, питания, предметов ту­алета, частей тела, помещений и т. д. Значительно обогаща-

Глава 5. Особенности работы по речевому развитию детей
______________________________ старшего дошкольного возраста

ется природоведческий словарь, связанный с расширением представлений детей о явлениях природы, животных, рас­тениях. В связи с возрастанием интереса детей к социаль­ной сфере увеличивается количество слов, обозначающих явления общественной жизни, взаимоотношения людей (се­мья, профессии, различные общественные учреждения, праздники и др.).

В словарь интенсивно включаются названия предметов, действий, признаков, свойств и качеств, состояний. Прове­дение этой работы связано с актуализацией представле­ний об окружающем мире, которые формируются на заня­тиях, в свободной деятельности, в семье. В процессе бесед об объектах, составления их описаний вводятся прилага­тельные, необходимые для раскрытия свойств и качеств предмета и характеризующие его форму, величину, цвет, материал, из которого он изготовлен, другие качества; гла­голы, с помощью которых передаются функции и назна­чение.

Развитие обиходно-разговорной речи предполагает вклю­чение в речь детей большего количества слов, необходимых для оценки своих действий и состояний и других детей, вы­ражения отношения к событиям и людям, характеристики их личностных качеств и черт характера. Наряду со слова­ми с конкретным значением в бытовой деятельности, иг­рах, труде вводятся и уточняются значения слов с абстракт­ным значением (соскучился, обиделся, обрадовался, огорчил­ся, жалко, обидно, наказала, не нравится, недоволен и т. п.). В этих же условиях конкретизируются слова, необходимые для оценки черт характера и поступков (заботливый, че­стный, плакса, врун, обманщик и др.).

С целью расширения словаря, варьирования высказыва­ний взрослые стремятся использовать в своей речи синони­мы и синонимические обороты (шалил — баловался, врет — говорит неправду, огорчилась — расстроилась, неаккурат­ный — неряха, веселый — радостный). В старших группах педагоги демонстрируют детям, как можно сказать по-дру­гому, побуждают детей варьировать высказывания (На праз­дник к детям пришли мамы и папы. Как сказать по-друго­му? — Пришли родители).

 

Раздел

Условия ежедневного общения с детьми делают понят­ными ситуативное, ближайшее значение слов, их предмет­ную отнесенность, однако для полного овладения неслыша-щим ребенком новым словом необходима его отработка в процессе целенаправленного обучения.

На данном этапе обучения основное внимание в работе над словарным составом речи должно быть уделено семантичес­кой, смысловой стороне речи, что связано с формированием обобщения, лежащего за словом, и его отражением в значе­нии слова.-Как уже говорилось, первоначальное обозначение предмета связано с предметной отнесенностью слова. Значе­ние слова в отличие от предметной соотнесенности отражает систему обобщений, стоящих за словом, смысловые связи и отношения, которые в нем выражаются. Слово, являющееся носителем понятия, характеризуется сложным иерархиче­ским значением, более сложным отношением к обобщенной в нем конкретной действительности. После того, как оно при­обрело четкую предметную отнесенность, развитие слова свя­зано с его обобщающей и анализирующей функцией, т. е. его значением. Л.С. Выготским было показано, что за значени­ем слова на каждом этапе развития ребенка стоят различные психологические процессы. Если на ранних этапах преобла­дают эмоционально-образные компоненты, впоследствии уве­личивается роль логических компонентов, лежащих в осно­ве овладения понятиями.

Под смыслом в отличие от значения понимается «инди­видуальное значение слова, выделенное из этой объектив­ной системы связей; оно состоит из тех связей, которые име­ют отношение к данному моменту и к данной ситуации»¹. Смысл слова отражает личностное отношение к объекту, ко­торый обозначается словом.

Таким образом, в работе со старшими дошкольниками с нарушенным слухом на занятиях по развитию речи особое значение приобретает овладение детьми значением слова как единицей общения и обобщения.

Наряду с лексикой, необходимой для удовлетворения по­требностей ежедневного общения, проводится значительная

¹ЛурияА.Р. Язык и сознание. — М., 1979. — С. 53.

Глава 5. Особенности работы по речевому развитию детей
______________________________ старшего дошкольного возраста

работа по обогащению и активизации тематического сло­варя. Происходят варьирование и видоизменение тематики занятий. По усмотрению педагога темы занятий, с одной стороны, могут подразделяться на подтемы, например, более подробно рассматривается одна из профессий или в русле темы «Семья» предметом внимания становится под­готовка к приходу гостей, уборка квартиры либо приготов­ление обеда в выходной день. С другой стороны, темы ук­рупняются, соединяются. Так, тема «Весна» может вклю­чать и описание природы весной, и занятия людей (посадку овощей и др.); тема «Праздник» может сливаться с темами «Семья», «Магазин, рынок». Однако при любом варьирова­нии материала должна обеспечиваться последовательная поэтапная проработка каждой из тем: от конкретных пред­метов и явлений к обобщенному, целостному представле­нию тематического материала.

В младших и средней группах дети в основном знакоми­лись со словами, рассматривая и действуя с одними и теми же предметами, но различающимися по внешнему виду (цве­ту, форме, величине), что способствовало накоплению и обоб­щению наглядно-образных представлений. В старшем дош­кольном возрасте особое значение приобретает работа над значением слова, что связано как с формированием поня­тийной стороны слова, так и с учетом различных типов смысловых (парадигматических) связей. Наиболее актив­но раскрываются смысловые связи слов, связанных видо-родовыми отношениями, отношениями «целое и его часть», антонимическими, синонимическими, конверсивными свя­зями. В старшей и подготовительной группах уточняются значения некоторых многозначных слов, проводятся диф­ференциация и конкретизация родственных (однокорен-ных) слов. В занятия включаются игры и упражнения, це­лью которых являются проведение наблюдений за составом слов, объяснение их значений.

Планируя материал по определенной теме в старших груп­пах, педагогу необходимо провести анализ лексического ма­териала, предусмотреть различные междусловные и смысло­вые связи единиц, определяющие овладение значением слов и выражений. Рассмотрим это на примере темы «Люди. Се-

 

Раздел III

мья», наиболее актуальной и близкой для дошкольников. При овладении материалом этой темы речь должна идти не толь­ко об овладении лексическим материалом, но и о понимании детьми отношений между членами семьи. Например, в мате­риал темы войдут слова разной степени обобщенности (люди, семья, взрослые, родители, дети, человек, ребенок, малыш). Педагоги в повседневной жизни должны часто использовать данные слова, конкретизируя их значение, а сурдопедагог на занятиях по данной теме может уточнить значения, показав иерархические отношения в семье. В предыдущие годы обу­чения раскрывалось значение слова семья, а в старших груп­пах сопоставляются значения слов в процессе бесед по кар­тинкам, чтения и уточняется, кто в семье взрослые, а кто — дети, кто родители, кто — дети. Вследствие непонимания меры обобщенности, заключенной в этих словах, дети с на­рушениями слуха, как отмечалось раньше, часто употребля­ют их рядоположенно.

В русле этой темы необходимо сопоставить и уточнить слова, связанные конверсивными отношениями: мама (папа) и сын (дочка); дедушка (бабушка) и внук (внучка), брат, сестра. Если эта работа не проводится в детском саду, дети и в школьном возрасте долго не владеют пониманием этих отношений. В процессе работы над темой используют­ся- синонимы (взрослые, старшие; любят, заботятся о де­тях, маленький ребенок — малыш), антонимы (взрослые — дети).

На данном этапе обучения обогащение словаря детей и рас­ширение значений слов связаны с введением новых и конк­ретизацией значений уже знакомых слов, обозначающих ро­довые понятия. Как уже отмечалось, уточнение видо-родо- вых отношений слов способствует развитию логического мышления детей с нарушенным слухом, формированию по­нятий. Раскрывается значение и вводятся в речь слова, обо­значающие новые родовые понятия: профессии, люди, транс­порт, учебные вещи, инструменты и др. Слова, обозначаю­щие родовые понятия, вводятся в процессе рассматривания и описания картинок, выделения общих признаков (для чего нужны данные вещи), введения нового обобщающего слова. Значения уже знакомых детям обобщающих слов расширя-

Глава 5. Особенности работы по речевому развитию детей
______________________________ старшего дошкольного возраста

ются, они вводятся в новые речевые конструкции, что обес­печивает понимание смысла.

Так, в группу овощей в процессе расширения словаря по темам включаются новые виды: перец, кабачок, чеснок, бак­лажаны, укроп и др. Словарь пополняется за счет прилага­тельных, обозначающих форму, цвет, величину, вкус, ка­кие-то специфические признаки; глаголов, характеризую­щих действия (тушить, солить, мариновать).

В ходе занятий по различным темам некоторые родовые понятия дифференцируются. Например, на занятии по теме «Одежда», целью которого является уточнение видо-родо-вых отношений слов, вводятся и дифференцируются значе­ния слов летняя — зимняя, активизируются в речи детей слова с разной степенью обобщения. На занятии дети рас­сматривают картинки с изображением различных предме­тов одежды: платье, шуба, шапка, кофта, варежки, панам­ка, сарафан, шарф. Педагог спрашивает, что изображено на картинках, уточняется слово одежда, дети называют изоб­раженные предметы. Педагог уточняет, что на картинках изображена разная одежда. Затем демонстрируются картин­ки с изображением занятий детей зимой и летом, например, ребята рассматривают картинку с изображением катающих­ся на санках детей. Педагог спрашивает, какую одежду на­дели дети (шуба, шапка, шарф, варежки), уточняются при­знаки одежды: теплая, дети не замерзнут. Затем педагог еще раз перечисляет предметы зимней одежды и вводит сло­восочетание зимняя одежда. Дети читают предложения: Зимняя одежда теплая. Зимнюю одежду носят зимой. Ана­логично уточняются признаки летней одежды, вводится сло­восочетание летняя одежда. Для уточнения значений сло­восочетаний, введения их в активную речь детей может быть проведена игра «Помоги кукле собраться на прогулку». Детям демонстрируются летние или зимние пейзажи. В со­ответствии с ними дети одевают куклу. Они пользуются предложениями с усвоенными словосочетаниями: Кукла надела зимнюю одежду, потому что на улице зима (снег, холодно).

Таким же образом могут быть введены и конкретизиро­ваны значения словосочетаний зимняя и летняя обувь, ди-

Раздел II

кие и домашние животные, столовая и чайная посуда, жи­вотные (птицы, рыбы, насекомые), растения (комнатные, садовые, полевые), транспорт (воздушный, наземный, вод­ный). Наличие представлений о разных видах животных или растений имеет значение для формирования представ­лений о живой природе, является пропедевтикой овладения материалов уроков по природоведению.

Уточнение значений этих словосочетаний всегда должно происходить на материале разговорной или связной речи детей, использоваться педагогом в разных междусловных связях. Конструкции, включающие слова с высокой степе­нью обобщения, должны использоваться в связи с разными видами детской деятельности (труд, рисование, конструи­рование, игры). Как отмечают психологи (М.М. Кольцова), развитие обобщающего действия слова зависит от выработ­ки на него систем условных связей, причем особое значение имеют двигательные. Необходимо предлагать вопросы, по­буждения, сообщения, связанные с деятельностью детей и включающие слова с разной степенью обобщения: Надень­те зимнюю одежду. Нарисуйте помидор и другие овощи. На каком транспорте ты едешь домой? Уберите тарелки и другую посуду.

По мере усвоения обобщающих слов проводится их дифференциация. В процессе проведения заня­тий по различной тематике с целью формиро­ вания обобщающего значения слов, их диффе­ренциации может быть проведено большое количество дидактических игр и упражнений¹. Эти игры включают:

— классификацию предметов, действий, свойств и их обоб­щение. Дети называют группы предметов обобщающим словом и, наоборот, подбирают слова с конкретным зна­чением к обобщающему слову (мебель, посуда, одежда и др.). Необходимо уделить внимание предикативным (глагольным) и атрибутивным (на основе прилагатель­ных) обобщениям, которые формируются у детей с на-

¹ Дидактические игры для дошкольников с нарушениями слуха / Под ред. Л.А. Головчиц. — М., 2003.

Глава 5. Особенности работы по речевому развитию детей
_________________________ старшего дошкольного возраста

рушенным слухом более медленно по сравнению с пред­метными в силу их большей абстрактности. В связи с этим уместно проведение игр типа *Кто летает, полза­ет, бегает?»; «Назови деревянные, металлические, пла­стмассовые предметы»; «Назови сладкое-кислое-горь­кое» и др.;

классификацию предметов одной группы, даже если дети не знают названий некоторых конкретных предметов или обобщающего слова (верхняя — нижняя одежда — белье); дифференциацию предметов одного рода (разные виды транспорта); классификацию по разным призна­кам (подобрать предметы одной формы или цвета, вку­са, например, овощи круглые или продолговатые) по их назначению (для салата, для винегрета, для супа); исключение предметов или слов, не имеющих общих признаков или функций (подходит — не подходит, что лишнее? Сначала предлагаются изображения предметов, более функционально противопоставленных, а затем ме­нее;

использование противопоставления (платье — одежда, а сапоги...; лошадь — домашнее животное, а лиса...); вписывание слов или подкладывание табличек в пред­ложения с пропущенными словами (на дереве ра­стут...; в огороде растут...; в продовольственном ма­газине продают...; ворона, воробей — это...).

С учетом расширения словарного запаса по каждой теме необходимо предусмотреть уточнение смысловых связей «целое и его часть». В каждой из 25 тем можно осуще­ствить обучение детей правильному пониманию и употреб­лению этих слов. Например, в теме «Фрукты» — слива: кос­точка, мякоть, хвостик; банан: мякоть, кожура. «Одеж­да» — платье: воротник, рукава, карман. «Животные» — птица: голова, клюв, туловище, крылья, лапы, перья, хвост. «Растения» — дерево: корень, ствол, ветки, листья. «Ча­сти тела» — голова — лицо: глаза, рот, нос, лоб, щеки, уши, волосы; рука: палец. Особое внимание необходимо уделить уточнению значений слов, отражающих знания детей о себе, своем теле. Это расширяет самосознание ребенка, способ-

 

Раздел III

ствует формированию адекватной оценки себя, своих физи­ческих данных.

Слова, отражающие отношения «часть — целое» могут быть актуализированы в описаниях предметов, животных, внешности детей; угадывании по описанию; дополнении предложений, включении в предложение пропущенных слов.

В старшей, а особенно в подготовительной группе для развития смысловой стороны слова используется работа над антонимами. Как и на предыдущих этапах обучения, антонимы заранее подбираются педагогом и включаются в разговорную и описательно-повествовательную речь. Так, педагог заранее подбирает предметы или картинки с их изображениями, где представлены противоположные явле­ния или свойства предметов: низкое и высокое дерево, тол­стую и тонкую тетрадь, широкую и узкую ленту. Демонст­рируя свойства предметов, он помогает детям составить пред­ложения: Это дерево высокое, а это — низкое. По мере обогащения словаря можно предложить детям закончить предложения: Зимой холодно, а летом...; Этот самолет летит высоко, а этот....

В подготовительной группе можно использовать игры «Скажи наоборот», когда в ответ на предложенное слово дети подбирают слова с противоположным значением.

На разном тематическом материале могут быть подобра­ны группы антонимов (помимо тех, которые были указаны в качестве примерного материала для средней группы): оде­ваться — раздеваться, застегнуть — расстегнуть, завя­зать — развязать, прийти — уйти, войти — выйти, ру­гать — хвалить, разорвать — зашить, прилететь — уле­теть, смеяться — плакать, помогать — мешать, хвалить — ругать, радоваться — грустить, говорить — молчать, здороваться — прощаться, день — ночь, утро — вечер, жара — холод, друг — враг, правда — неправда, ложь, здоровый — больной, больше — меньше, самый большой — самый маленький, холодный — горячий, сладкий — горький, сладкий — кислый, чистый — грязный, толстый — тон­кий, высокий — низкий, длинный — короткий, широкий — узкий, длиннее — короче, шире — уже, светлый — темный,

Глава 5. Особенности работы по речевому развитию детей
______________________________ старшего дошкольного возраста

умный — глупый, полезный — вредный, веселый — груст­ный, наверху — внизу, вверх — вниз, громко — тихо, высо­ко — низко, трудно — легко, далеко — близко, справа — слева, спереди — сзади и др.

Наиболее сложным этапом работы над данной категори­ей слов является уточнение слов-антонимов, обозначающих качества характера людей. Эти понятия имеют относитель­ный характер, и их смысл долго постигается детьми с нару­шенным слухом. Понимание значений отдельных слов дан­ной группы само по себе представляет сложность для детей. К пониманию слов, обозначающих противоположные каче­ства характера (смелый — трусливый, добрый — жадный, ум­ный — глупый, трудолюбивый — ленивый и т. д.) дети долж­ны подводиться постепенно. Значения некоторых из этих пар слов могут быть раскрыты в бытовых ситуациях, в про­цессе просмотра мультфильмов и последующих бесед. В не­которых случаях выводы о качествах характера персона­жей делаются на основе прочитанных рассказов или ска­зок. Подведение к выводам о качествах персонажей, их противопоставление возможны только после тщательного анализа текста, инсценирования или обыгрывания его фраг­ментов, сравнения поступков персонажей с реальными со­бытиями из жизни детей.

Как говорилось раньше, для овладения словарным соста­вом речи важное значение имеет понимание конверсивных отношений слов, используемых для выражения отноше­ний между участниками коммуникативной ситуации. Зна­чения этих слов можно конкретизировать только в структу­ре высказывания. Если в средней группе эти отношения учи­тывались эпизодически, то в программе по развитию речи для старшей группы появляется требование «уточнение зна­чений слов в процессе их сопоставления в связной речи в конкретной ситуации, в условиях деятельности». При отбо­ре тематического речевого материала возможно предусмот­реть уточнение конверсивных отношений слов. Покажем на различном тематическом материале, какие слова-конверси-вы могут быть подобраны: Саша дал (книгу) — Вова взял, толкнул — упал, попросил — дал, шалил — наказала, по­слал — получил, бросает — ловит, говорит — слушает,

 

Раздел III

спросил — ответил, выиграл — проиграл, потерял — на­шел, продает — покупает, мама (папа) — сын, дочь, ба­бушка (дедушка) — внучка (внук), брат — сестра, брат — брат, сестра — сестра, родители — дети, продавец — по­купатель, учительница — ученик, врач — больной и др.

Большие возможности создаются в старшей и подготови­тельной группах для работы над синонимами. В ходе от­бора тематического словаря к занятиям сурдопедагог под­бирает слова, близкие по смыслу. Организуя работу по раз­витию диалогической и описательно-повествовательной речи, он демонстрирует способы вариативного использова­ния слов-синонимов. Например, показывая детям испачкан­ную куклу, педагог сообщает, что кукла грустная. Можно сказать по-другому — невеселая, печальная. После того, как дети умыли куклу, привели в порядок ее одежду, кукла ста­ла веселая, радостная. Широко используются синонимы и синонимические выражения при описании картин, состав­лении рассказов из жизни детей.

На последнем году обучения можно предложить детям упражнения по подбору синонимов, подкрепив их демонст­рацией картинок. Никакие термины детям не даются. Уточ­нив изображенное на картине, педагог записывает предло­жения, а затем предлагает сказать по-другому:

Мальчик спешит...

Девочка заботится о собаке...

Ваня и Петя — друзья...

Можно предложить детям справочные слова: торопит­ся, ухаживает, товарищи.

Однако такие упражнения можно проводить только тог­да, когда слова-синонимы есть в словаре детей и они хоро­шо понимают их значения.

Если в словаре детей подготовительной группы содержит­ся достаточное количество синонимов, можно провести игры типа «Скажи по-другому». В случаях затруднений дети мо­гут пользоваться записями на доске.

В быту и в процессе занятий по разным темам в стар­ших группах могут быть уточнены значения синонимов: идет, падает (снег); падают, осыпаются (листья); появ­ляются, распускаются (листья); ухаживать, заботить-

Глава 5. Особенности работы по речевому развитию детей
_______________________________ старшего дошкольного возраста

ся (о животных); спросить, задать вопрос; послать, от­править (письмо); огорчиться, расстроиться; получить, взять; починить, поправить; собирать, сгребать (листья, снег); спешить, торопиться; дети, ребята, мальчики и девочки; родители, мама и папа; продукты, еда, пи­ща; друг, товарищ; веселый, радостный; грустный, печальный, невеселый; пасмурный, хмурый; пугливый, боязливый, робкий; смелый, храбрый; грустный, скучный и т. п.

С детьми старшего дошкольного возраста можно прово­дить наблюдения над многозначностью некоторых слов. Многозначность, или полисемия — одна из важнейших характеристик слова. Многозначные слова в разных кон­текстах имеют различное значение. Уточнение значений многозначных слов проводится лишь на последних годах обучения в детском саду и носит эпизодический характер. Иногда сами дети обращают на них внимание взрослых, встретив знакомое слово в новом контексте. Например, дети могут встретить словосочетания снег идет, мальчик идет, поезд идет, дети идут, часы идут. С помощью кар­тинок, реальных предметов педагог уточняет значение сло­ва в каждом конкретном случае: показывает движущийся поезд, уточняет с помощью синонимов значение слов идет, едет. Он показывает движущиеся стрелки часов, уточняя: Часы идут. Таким же образом могут быть уточнены значе­ния других встретившихся многозначных существитель­ных и глаголов: ручка двери, ручка для письма, гладить кошку, гладить платье. Для уточнения значения слова можно, кроме рассматривания предметов или картинок, составить предложения с ним или вставить пропущенное многозначное слово в предложение. Для проверки понима­ния значений слов детьми можно предложить им сделать рисунок к соответствующим предложениям.

В подготовительной группе, когда дети располагают достаточным лексическим запасом, возможно проведение элементарных языковых наблюдений. Проведение наблю­дений над составом и формой слова возможно при усло­вии высокого уровня речевого развития детей.

Раздел III

Целью этой работы являются привлечение вни­мания детей к значению и форме слова, поддер­жание стремления некоторых детей создавать, образовывать новые слова, подобно слышащим детям занимаясь словообразованием. В этой ра­боте можно условно выделить два направления:

— ознакомление со значением родственных слов, уточне­
ние их значений;

— упражнения в словообразовании на материале слов с лас­
кательно-уменьшительными суффиксами.

Обычно наблюдения над родственными словами прово­дятся в процессе работы над тематическим материалом, для чего педагог заранее подбирает лексические единицы. На­пример, к теме «Растения» — сад, посадили, садовник; «Жи­вотные» — рыба, рыбак; корм, кормит, кормушка; «Празд­ник» — смеялись, смешной, смешно; «Времена года. Зима» — снег, снежинка, снежная баба, снеговик. Напри­мер, в процессе игры «почтальон» используются предложе­ния: Будем играть в «почту». Маша будет почтальоном. У почтальона есть почтовая сумка. Почтальон приносит письма, газеты и журналы. Почтальон опускает их в по­чтовый ящик. Педагог привлекает внимание к похожим сло­вам, выписывает их на доску, дети прочитывают их и уточ­няют значение каждого слова. Уточнение значений одноко-ренных слов необходимо, потому что, как это известно из сурдопсихологических исследований, дети с нарушенным слухом часто смешивают однокоренные слова. У глухих детей из семей неслышащих эти смешения обусловлены обозначением всей группы однокоренных слов одним же­стом (болит, больно, болеет, боль, больница), что ведет к смешению значений в процессе восприятия и употребле­ния слов.

Задания, предполагающие подбор родственных слов, да­ются без употребления терминологии, в доступном детям оформлении, при использовании уточняющих вопросов: Почему снежная баба называется снеговик? Где работает садовник? Где работает лесник? В процессе этой работы

Глава 5. Особенности работы по речевому развитию детей
_________________________ старшего дошкольного возраста

дети практически усваивают некоторые способы анализа со­става слова, что в дальнейшем может помочь им по анало­гии образовывать слова.

Приведем примеры подбора родственных слов на различ­ном тематическом материале:

«Игрушки» — играть, игрушка, игра, игровой (уголок), игрушечный;

«Растения» — посадить, сад, садовый; лес, лесной, лес­ник;

«Животные» — кормить, корм, кормушка; рыба, рыбак, рыбный (суп);

«Времена года» — зима, зимний, зимой; снег, снежин­ка, снежная баба, снеговик; мороз, морозная погода;

«Профессии» — строить, строитель, стройка; учить, учительница, учебные вещи, ученик; почта, почтальон, поч­товый ящик; болит, больной, болеет, больница;

«Предметы гигиены» — грязь, грязно, грязная, грязнуля;

«Семья» — дом, дома, домашний;

«Праздник» — смеяться, смех, смешной.

В ходе наблюдений над составом и формой слова могут быть проведены игры и упражнения, направленные на об­разование по аналогии новых форм слова. Так, можно пред­ложить детям образовать «ласковые» слова, спросив, как мама называет Олю, Таню, Аню, Вову и других детей ласко­во. Педагог дает детям образец (Оля — Олечка), а затем помогает детям использовать их имена в ласкательно-умень­шительной форме, демонстрирует, как нужно называть де­тей (Танечка, Анечка и др.).

Детям часто приходится называть детенышей животных. Педагог может на нескольких примерах показать, как мож­но образовывать соответствующие слова: У утки — уте­нок, у лисы..., у гуся....

Подобным образом можно провести упражнения по обра­зованию новых форм слова с другими суффиксами. Дети часто сталкиваются с названиями игрушечных предметов (домик, столик, флажок), поэтому можно предложить де­тям уточнить, что обозначают эти слова, а затем по анало­гии образовать слова, обозначающие маленькие предметы (карандашик, пакетик и др.).

Раздел III

Даже не совсем удачные попытки словообразования сле­дует поощрять, т. к. это необходимый этап в обучении детей словотворчеству, к которому могут быть способны слабос­лышащие и глухие дети. Наличие в их речи образований типа «посудочный магазин», «кофейный чайник» и др. сви­детельствует о наличии возможностей словотворчества.

Все направления работы по расширению словаря, смыс­ловой стороны слова взаимосвязаны и должны сочетаться с активизацией слов в разных видах деятельности и речевой практике детей.

Обучение чтению

В речевом развитии детей старшего дошкольного возра­ста чтение занимает значительное место. Помимо того, что множество инструкций дети получают в письменной форме (на табличках, на карточках, на доске), фактически на каж­дом занятии по обучению словесной речи присутствует ра­бота над текстами разного содержания и различных жанров (рассказы, сказки, стихи, загадки).

В процессе обучения чтению усиливается внимание к смысловому содержанию прочитанного. Это достигается всеми способами, уже описанными в предыдущей главе. Как и в среднем дошкольном возрасте, широко использует­ся предварительное рассказывание педагога с обыгрыва­нием условных фигурок, обозначающих действующих лиц произведения. Демонстрируются рисунки, точно совпада­ющие с содержанием текста и имеющие к нему косвенное отношение. Из числа таких иллюстраций дети отбирают только нужные и объясняют выбор, ссылаясь на материа­лы текста.

Детям и самим даются задания нарисовать прочитан­ное. Весьма часто организуются драматизация, составление диалогов действующих лиц по содержанию прочитанного, подбираются диафильмы, диапозитивы, придумывается на­чало или продолжение текста, анализируется содержание по вопросам. Усложнение работы, направленной на пони­мание прочитанного, проявляется в том, что педагог пред-

Глава 5. Особенности работы по речевому развитию детей
_______________________________ старшего дошкольного возраста

латает вспомнить случаи, аналогичные изложенному в тек­сте. Иногда даются задания перенести те факты, о которых узнали из прочитанного произведения, на сходные ситуа­ции из жизни детей или придумать свой рассказ на близкую тему. Педагог учит на основе анализа содержания оцени­вать поступки героев произведения и даже само произведе­ние. Разумеется, эти способы проработки содержания вво­дятся постепенно с учетом проявления интереса детей к про­читанному, эмоционального насыщения в процессе изложения и обсуждения описанного в тексте.

Второе направление в обучении именно на данной возра­стной стадии — использование речевого материала изучае­мых текстов для обогащения речи детей новыми речевыми оборотами, словами, словосочетаниями. При этом для облег­чения понимания текста некоторые слова и фразы, исполь­зуемые в тексте, вводятся и отрабатываются предварительно в естественных или специально организованных ситуациях. Такой речевой материал как бы «выращивается», чтобы быть узнаваемым в предложенном для чтения рассказе. Значит, педагог заранее предусматривает, какие слова и фразы из бу­дущего произведения необходимо ввести в речь детей, по­скольку они могут оказаться ключевыми для п