Возрастные особенности детей.

Понятие о стадиальном

И функциональном развитии

Глухие и слабослышащие дошкольники — это не просто люди с дефектом слуха, входящие в категорию лиц с огра­ниченными возможностями здоровья, но прежде всего это дети дошкольного возраста, и к оценке их возможностей

Глава 1. Научные основы методики развития речи

и выбору путей обучения следует подходить в первую оче­редь с учётом возрастного этапа, уровня психической ак­тивности, свойственного данной стадии развития.

Как в обучении нормально развивающихся детей до­школьного и школьного возрастов имеются существенные различия, так и в отношении детей с нарушениями слуха различия остаются весьма значимыми на указанных воз­растных этапах. В том и другом случае эти различия обус­ловлены не только разными уровнями созревания психи­ческих функций у дошкольников и школьников, но и тем объективным содержанием освоения человеческой культу­ры, на котором они формируются в процессе функциониро­вания.

«Каждая стадия психического развития, — пишет А.Н. Леонтьев, — характеризуется определённым веду­щим на данном этапе отношением ребёнка к действитель­ности, определённым ведущим типом деятельности»¹.

Положение о качественном своеобразии каждого воз­растного этапа, о том, что каждому из них соответствуют свои виды активности, восприимчивости, отзывчивости на внешние воздействия, свои ведущие виды деятельности яв­ляется бесспорным для физиологов, психологов, педагогов, дефектологов. Отсюда возникло учение о сензитивности оп­ределённых возрастов. Общеизвестно также, что между ста­диями развития нет жёстких границ, а устанавливается ди­алектическая связь. Но при этом, как указывает Л.И. Божо-вич, «переход от одного этапа к другому представляет собой не эволюционный процесс, а диалектический скачок к но­вому качеству»².

Поскольку в дошкольном возрасте ведущими видами дея­тельности являются игровая и примыкающая к ней продук­тивная, а в школьном возрасте ведущей становится учебная деятельность, следует различать учение дошкольника и учеб­ную деятельность школьника. На нетождественность этих понятий обращал внимание В.В. Давыдов. Он отмечал, что

¹ Леонтьев А.Н. «Проблемы развития психики». — М., 1959. — С. 502.

² Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. —
М., 1968. —С. 145.

Раздел I

«учебная деятельность имеет особое содержание и строение, учение же в широком смысле происходит у детей в самых раз­ных видах деятельности»¹.

Правомерность методических подходов к речевому раз­витию детей с недостатками слуха определяется учётом воз­растных особенностей, на фоне которых затем учитывается своеобразие развития при нарушенном слухе. Оба эти фак­тора — возраст и специфика нарушения в развитии обус­ловливают выбор путей и способов специально организован­ного обучения. Особую остроту данная проблема приобрета­ет при организации работы по подготовке детей к школе. Это сказывается в неоправданном перенесении школьного содержания обучения при сохранении общих сурдопедаго­гических методов на работу с дошкольниками и в ошибоч­ном понимании сущности преемственных связей между до­школьным воспитанием и школьным обучением.

Преемственные связи между двумя смежными возраст­ными стадиями должны устанавливаться только исходя из признания того, что каждая из них имеет непреходящее зна­чение для всестороннего развития психики, характеризует­ся уникальными психологическими новообразованиями. Предыдущие стадии входят в структуру последующих ста­дий, преобразуются и качественно обогащаются в них при условии достаточно полноценного развития на генетически ранних этапах.

Данная идея сформулирована Я.А. Пономарёвым в прин­ципе преобразования этапов развития явления в структур­ные уровни его организации и функциональные ступени дальнейших развивающих взаимодействий. Это значит, что психологические новообразования, сформированные на эта­пе дошкольного детства, не отбрасываются, как ступень ра­кеты, не растворяются на стадии школьного обучения, а трансформируются в уровень развития. Наглядные формы мышления, свойственные дошкольному возрасту, не исче­зают на этапе развития понятийного мышления. Они сосу­ществуют уже как уровни развития. Так, при условии спе­циальной организации деятельности в норме у дошкольни-

Глава 1. Научные основы методики развития речи

ков в наглядно-образном мышлении возникают зачатки аб­страктно-логического мышления, что и ведёт к трансфор­мации этапов развития данного психического явления в уровни развития на последующей стадии, в функциональ­ные ступени новых развивающих взаимодействий.

А.В. Брушлинский, раскрывая суть проблемы развития, пишет: «Всякое развитие осуществляется только на основе преемственности, поскольку оно всегда детерминируется своими прошлыми, низшими этапами. Тем не менее разви­тие непрерывно выходит за пределы своего прошлого, по­скольку каждая следующая стадия качественно отличается от предыдущей» ¹.

Находясь на одной возрастной стадии и имея примерно сходный объём знаний, разные дети зачастую имеют раз­ные уровни и потенции развития, по-разному добывают и применяют новые знания. В этом проявляются индивиду­альные различия детей. В психологии выявлены факты за­бегающего вперёд или запаздывающего совмещения не­скольких стадий. Для педагогики, в том числе для дефекто­логии, эти факты имеют исключительно важное значение, поскольку индивидуальные различия у детей с отклонения­ми в развитии не являются редкостью. Педагогам при каче­ственной диагностике уровня развития детей приходится даже преднамеренно объединять или совмещать стадии развития при выборе содержания и методов обучения. Од­нако при этом необходимо учитывать, как на совмещённой стадии организовать иерархию уровней складывающейся психологической организации, не упустить из виду движу­щих сил развития предшествующих стадий.

Хотя, в принципе, каждый ребёнок имеет свой индиви­дуальный путь развития, поскольку причины, время, сте­пень нарушений слуха у детей разные, всё же могут быть выделены и общие возрастные особенности детей на лю­бой стадии развития. Без этого было бы невозможно квали­фицированно организовать не только их групповое (коллек­тивное), но и индивидуальное обучение.

 

10

¹ Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. — М., 1986. — С. 133.

¹ Брушлинский А.В. Проблема развития и психология мышления // Принцип развития в психологии. — М., 1978. — С. 50.

Раздел I

Специалистами (психологами, педагогами, дефектолога-ми), как правило, отмечается целый ряд особенностей, при­сущих дошкольному возрасту.

В специальной литературе, освещающей сущность сен-зитивности, т. е. особой чувствительности к определённо­го рода воздействиям, указывается, что дошкольный возраст по преимуществу расположен к речевому общению, играм, образному и эмоционально окрашенному воображению. К специфическим возрастным особенностям, содействую­щим психическому развитию, относят непосредственную любознательность, расположенность к рисованию, констру­ированию.

Благоприятные условия воспитания способствуют тому, что в дошкольные годы могут интенсивно развиваться раз­личного рода практические, умственные и художественные способности; начинается формирование первоначальных нравственных представлений, чувств, привычек, черт ха­рактера; закладываются основы будущей личности.

Специфически детская наивность и непосредственность, характеризующие эмоции, стремления, потребности дош­кольника, в процессе правильной организации коллектив­ного воспитания приобретают качественно иной смысл, пе­рерастают в умение сочувствовать другим, сопереживать в радости и печали, адекватно реагировать на ошибки и не­удачи, успехи и достижения. В течение дошкольного возра­ста в процессе общения со взрослыми и сверстниками, со­вместной деятельности складывается постепенно и процесс самосознания. Наблюдая за окружающими, ребёнок выра­батывает представление, а затем понятие о некоторых фор­мах поведения, психологических свойствах и качествах, проецирует их на себя, а затем переносит и на других. От­дельные эмоциональные реакции, вначале ситуативные и неустойчивые, постепенно перестают быть временными и случайными. Происходит их обобщение в собственные пе­реживания, которые, по мнению Л.С. Выготского, к 6-7 го­дам могут выступать в качестве регуляции собственного по­ведения во взаимоотношениях с другими людьми.

В онтогенезе процесс самосознания, осознание своего «я» проходит ряд условно выделенных стадий, которые могут и

.*•

Глава 1. Научные основы методики развития речи

сдвигаться. До 7 лет обычно выделяют 3 такие стадии: от рождения до года; от года до 3 лет; от 3 до 7 лет.

Преемственность между стадиями развития самосознания характеризуется усложнением форм эмоционально-ценно­стного отношения к себе и другим, обогащением самопозна­ния, саморегуляции за счёт их интегративности, с одной сто­роны, и дифференциации — с другой. От слитной, нерасчле-нённой формы эти стороны самопознания от одной стадии к другой становятся всё более определёнными и самостоятель­ными. Но это происходит при нормальном ходе развития ре­бёнка и благоприятных условиях воспитания, т. е. под влия­нием той особой процедуры, которая требует активного ру­ководства и далека от «спонтанного» развития. Применительно к нормально развивающимся детям выделе­ны также разные генетические формы общения детей со взрослыми, они соотнесены с четырьмя возрастными ста­диями. Первая — ситуативно-личностное общение (младен­ческий возраст); вторая — ситуативно-деловое общение (ран­ний возраст); третья — внеситуативно-познавательное обще­ние (младший и средний дошкольный возраст); четвертая — внеситуативно-личностное общение (средний и старший дош­кольный возраст). Раскрывая сущность общения дошкольни­ков, автор многих работ по данной проблеме М.И. Лисина под­чёркивает, что развитие общения необходимо рассматривать в единстве с развитием всех других сторон психики, как ли­нию, которая зависит от изменения других видов деятельно­сти и одновременно сама в значительной степени обусловли­вает эти изменения¹.

Развитие всех сторон психики ребёнка-дошкольника коренным образом зависит от процесса речевого развития и от содержания присваиваемых детьми видов деятельности, т. е. от самого характера предъявляемых требований в ходе планируемого обучения.

Все практические и интеллектуальные действия ма­ленького ребёнка, находящегося в социальной среде, а не вступающего в жизнь в качестве маленького Робинзона, с самого начала носят специфически человеческий характер.

'Лисина М.И. Развитие общения у дошкольников. — М., 1974.

Раздел I

Он с самого начала окружён предметами культуры, вырабо­танными человечеством, включён в человеческие отноше­ния к окружающим и предметам-орудиям, поэтому все его практические действия выступают как предметная основа для усвоения языка.

Даже у глухонемых детей, как показывает в своём иссле­довании А.В. Запорожец, особо подчёркивая тот факт, что они ещё не обучались языку, практические интеллектуаль­ные действия вовсе не похожи на действия животных и об­ладают явно выраженными чертами подлинно человеческой разумности.

И всё же при глухоте и тугоухости, приобретённых в ран­нем возрасте или являющихся врождёнными, весь ход пси­хического развития ребёнка искажается, затормаживается, если ему не оказывается своевременная коррекционно-пе-дагогическая помощь.

Воспитательное воздействие должно быть специфиче­ски организованным и, в отличие от воспитания слышащих детей, наполненным множеством обходных путей, более жё­стким отбором самого содержания обучения, преднамерен­ным созданием концентрированной слухо-речевой среды. Только созданием таких условий можно приблизить разви­тие неслышащего ребёнка к естественному ходу психиче­ского развития.

Оценивая процесс воспитания ребёнка как линию куль­турного развития (в отличие от линии органического, нату­рального развития) Л.С. Выготский указывал, что нужны «специально созданные культурные формы для того, чтобы осуществить культурное развитие дефектного ребёнка».

Дефектологи в структуре дефекта у детей с нарушения­ми слуха выделяют первичные и последующие нарушения. Первичным является нарушение слуха (глухота, туго­ухость), а вторичным — отсутствие речи (немота) или глу­бокое её недоразвитие. Нарушение речевого развития ведёт к последующим нарушениям, накладывает отпечаток, де­формирует развитие всех психических функций и процес­сов. Ущербными становятся и ощущения, и восприятие, и мышление, и память, и все компоненты личностного разви­тия. Это происходит за счёт того, что несвоевременное и не-

Глава 1. Научные основы методики развития речи

полноценное формирование речи, отсутствие общения в до­статочном объёме и естественной речевой форме тормозит овладение свойственными возрасту видами практической де­ятельности. У детей примитивно складываются процессы обобщения как практических действий, так и действий ум-* ственных, т. к. главная форма обобщения — слово — фак­тически без обучения отсутствует.

Таким образом, даже внутри своей возрастной стадии их развитие оказывается весьма своеобразным и повреждён­ным не только в плане органического созревания, но и отно­сительно всей культурной линии, поскольку созревание в определённой мере зависит от качества культурного разви­тия, от педагогического воздействия.

Дефектологический подход к воспитанию детей с недо­статками слуха предполагает отказ от фатального взгляда на дефект слуха. Специалисты отмечают, что в преодоле­нии дефекта этих детей легче всего поддаются те наруше­ния, которые отстоят дальше от органического поражения. Специальными методами и правильно отобранным содер­жанием учебного материала, создавая обходные пути раз­вития, можно обеспечить достаточно качественное разви­тие детей со слуховыми нарушениями, внести коррективы во все процессы их психического развития, включая фор­мирование личности. С этой целью должны создаваться ори­гинальные комплексные программы воспитательно-образо­вательной работы, не имитирующие процесс школьного обу-' чения и не перенесённые механически из массовых детских садов.

Характеризуя особенности возрастного развития детей как в норме, так и при нарушениях слуха, следует отме-⁽тить, что важнейшие признаки этого периода не выступа­ют раз навсегда данными, неизменными и структурно зас­тывшими. Просто необходимо иметь в виду определённую фазу психического развития человека, которая может быть более насыщенной или несколько обеднённой в основных своих параметрах. В этой связи весьма значимо положение, высказанное Л.С. Выготским относительно детей с отклоне­ниями в развитии. Он писал: «Как ребёнок на каждой сту­пени развития в каждой его фазе представляет качествен-

Раздел I

ное своеобразие, так точно дефективный ребёнок представ­ляет качественно отличный, своеобразный тип развития»¹.

Для того, чтобы правильно понять соотношение особен­ностей возрастного развития дошкольников в норме и осо­бенностей развития дошкольников с нарушениями слуха как одной и той же стадии и как отдельных типов развития, важно обратиться к учению А.В. Запорожца о существова­нии, кроме стадиального развития, ещё и так называемого функционального развития.

Подобно тому, что никак нельзя смешивать две последо­вательно переходящие одна в другую стадии дошкольного и школьного развития, «представляется существенным раз­личение тесно связанных, но всё же не тождественных и часто неправомерно смешиваемых процессов функциональ­ного и собственно возрастного развития детей²».

Возрастное развитие характеризуется не столько усвое­нием отдельных знаний и умений, сколько овладением ве­дущим видом деятельности, т. е. образованием нового пси­хофизиологического уровня, нового плана отражения дей­ствительности по сравнению с предыдущим этапом, более общими изменениями детской личности.

Функциональное развитие, в отличие от стадиального (возрастного), может происходить в пределах одного и того же возрастного периода, в пределах одной и той же «психо­логической формации», не перестраивая детскую личность в целом. Функциональное развитие характеризуется пар­циальными (частичными) изменениями некоторых психи­ческих свойств и функций, изменениями, связанными с ов­ладением ребёнком отдельными способами действий или зна­ниями. Так, в игре и других видах детской деятельности за счёт специальной организации обучения у дошкольников может осуществиться переход от формирования действий в предметном, материальном плане в план представлений, в план умственных действий. В этом и проявляется функцио­нальное развитие. При определённых способах руководства

¹ Выготский Л.С. Собр. соч. т. 5. — М., 1983. — С. 7.

² Запорожец А.В. Значение ранних периодов детства для формирова­
ния детской личности // Принцип развития в психологии. — М., 1978. —
С. 250.

Глава 1. Научные основы методики развития речи

игрой дошкольники постепенно могут овладевать обобщён­ными способами игровых замещений, усваивать специфи­ческие формы игрового моделирования окружающей дей­ствительности и действовать в воображаемом плане, воссо­здавать и преобразовывать действительность, пользуясь не только реальными предметами или предметами-заместите­лями, но и представлениями о них и действиями с ними.

Функциональное развитие предполагает не искусствен­ное формирование развития, не перескакивание с низшей. на более высшую возрастную ступень, а насыщение прису­щих возрасту видов деятельности развивающими компо­нентами.

В противовес механической акселерации, ускорению процесса развития А.В. Запорожец выдвинул идею ампли­фикации, т. е. обогащения (буквально — расширения) раз­вития на каждой возрастной стадии.

При сопоставлении хода возрастного (стадиального) и функционального развития отмечается, что по сравнению с овладением отдельными способами действий «процесс воз­растных преобразований детской деятельности носит зна­чительно более глубокий, фундаментальный характер»¹.

Из анализа сущности стадиального и функционального ■ развития следует главный педагогический вывод: нельзя из дошкольника делать школьника. Это должно найти отраже­ние в содержании и методах коррекционно-развивающей ра­боты с детьми, страдающими нарушениями слуха. Но при этом необходимо обогащать все виды детской деятельности.

Второй организационно-методический вывод заключа­ется в том, что, не выходя за пределы дошкольной стадии развития, следует специально организовывать и планиро­вать систематические занятия по всем видам деятельно­сти, усиливать линию слухо-речевого развития, предус­матривать возможный объём тех парциальных изменений, которые свидетельствуют о функциональном развитии. Целью дефектологической помощи детям указанной кате­гории является обеспечение максимального приближения

, ' Запорожец А.В. Значение ранних периодов детства для формирова-

¹V +1ия детской личности // Принцип развития в психологии. — М., 1978. — С 250.

 

Раздел I

их к ходу развития благополучно развивающихся слыша­щих сверстников, стремление вписать их в свою возраст­ную стадию. Но для этого нецелесообразно довольствовать­ся напрямую способами педагогической работы со слыша­щими дошкольниками, как и вредно натаскивать на содержание учебного материала школ для глухих или сла­бослышащих детей.

Данные дефектологической науки и материалы много­летней практики обучения дошкольников с нарушениями слуха убедительно свидетельствуют о том, что достижение желаемых результатов возможно лишь при использовании специально разработанных обходных компенсаторных пу­тей воспитательно-образовательной работы.