Работа над разговорной и связной речью

В старшей и подготовительной группах дошкольных уч­реждений для детей с нарушениями слуха происходит ус­ложнение работы над разговорным и описательно-пове­ствовательным видами речи. Главенствующая роль, как и на предыдущих этапах речевого развития дошкольников, остается за разговорной речью. По определению ведущих пси­хологов (С.А. Рубинштейн), разговорная речь — это речь ситуативная. Ее развитие происходит непосредственно в процессе общения ребенка с взрослым и детей между собой. Этот вид речи отличается опорой на наглядные объекты ком­муникации, и в ходе обмена репликами партнеры понима­ют друг друга при неполном обозначении словесными сред­ствами всех компонентов ситуации.

Разговорная речь наполняется не только особым слова­рем разговорного типа (ну, давай, вот и все, никак, все рав­но, ладно, хватит и др.), но и разного рода указательными жестами, мимикой и пантомимой, повторяемостью корот­ких фраз. Способом выражения разговорной речи выступа­ет преимущественно устная форма речи (у глухих — и уст-но-дактильная). Но при обучении детей этому виду речи при­меняются в качестве дополнительной опоры и таблички с

Глава 5. Особенности работы по речевому развитию детей
_______________________________ старшего дошкольного возраста

напечатанными на них выражениями разговорного вида, для введения которых в речь детей педагог специально привле­кает к ним внимание.

Цель обучения устной разговорной речи — придать рече­вому общению естественный характер, приблизить к понима­нию речи говорящих людей, научить переспрашивать, уточ­нять сказанное, разнообразить палитру высказываний.

Связная описательно-повествовательная речь — это, в первую очередь, речь контекстная. По сравнению с разго­ворным видом речи она отличается полным обозначением словесными средствами компонентов ситуации, поскольку адресована не присутствующему в общении собеседнику, а любому, кто обратится к содержанию текста вне прямого речевого контакта. Этот вид речи присутствует в разных жанрах художественной литературы, когда содержание из­ложенного может быть понято при полном описании усло­вий происходящих событий. Используется связная (контек­стная) речь и в деловых сообщениях (отчетах, записках, рас­сказах о важных событиях).

Описательно-повествовательная речь реализуется пре­имущественно в письменной форме. Но она может иметь вы­ражение и в устной форме (монолог). В докладе на науч­ную тему, в лекции находит место именно связная, описа­тельно-повествовательная речь, рассчитанная на слушателя, которому она станет понятной только при подробном, пол­ном изложении фактического материала.

Устная (монологическая) речь в отличие от устной раз­говорной строится из полных распространенных предложе­ний. Устной и письменной связной речью дети овладевают уже в основном в процессе школьного обучения, параллель­но с усвоением правил нормативной грамматики. В дошколь­ный период только закладываются основы, вводные навы­ки по использованию описательно-повествовательной речи. При этом отмечается, что даже рассказы слышащих дош­кольников изобилуют фразами разговорного вида. Основ­ной акцент делается все же на развитии разговорной речи детей с нарушением слуха. Практически во всех видах дея­тельности проводятся беседы. В процессе организации лю­бого вида деятельности педагог направляет и координирует

Раздел III

действия детей, задавая наводящие вопросы. Он помогает формулировать краткие, но точные ответы. Беседы прово­дятся при ведущей роли педагога, который придерживает­ся обсуждаемой темы и доводит обсуждение до логического завершения. Тематика бесед разнообразна. Широко отраба­тываются в беседах такие темы: «Осенние работы на по­лях», «Помощь зимующим птицам», «Новогодний празд­ник», «Зимние забавы», «Праздник 8 Марта», «Подготовка к школе». В вопросах, задаваемых педагогом детям, исполь­зуются самые разнообразные смысловые вопросы: Что было, есть и будет? Когда и где это происходит? Как, почему и зачем что-то делается? Кому и для чего это нужно¹} Разу­меется, задаются подобные вопросы в расчлененном виде. Детей учат не только ясно и определенно отвечать на каж­дый вопрос в беседе, но и употреблять высказывания типа: я не знаю, я не помню, забыл(а), если не могут дать ответа; я не понимаю, повторите, пожалуйста, если вопрос ока­зался сложным для восприятия в устной форме.

Детей привлекают к использованию кратких ответов «да», «нет» или формулировке ответов недостаточно уве­ренных: по-моему, это..., мне кажется, что..., может быть, это.... В коллективном обсуждении любой темы педа­гог учит строить ответы со ссылкой на мнение товарища: Я думаю так же; Максим прав, я согласен с ним.

Приведем пример вводной беседы перед чтением сказки «Лиса и кувшин» (в пересказе К.Д. Ушинского):

— Как вы думаете, что сегодня мы будем читать?

— Я думаю, что рассказ.

— Нет.

— Я думаю, что будем читать стихотворение.

— Нет, ребята.

— Может быть, будем читать сказку?

— Да. Ты угадал.

— Я молодец.

— Кто из вас любит сказки?

— Мне нравится сказка.

— Я люблю сказки. Я знаю разные сказки.

— Какие сказки вы читали?

— Я помню сказку «Теремок», сказку «Колобок».

Глава 5. Особенности работы по речевому развитию детей
_______________________________ старшего дошкольного возраста

— Я читал сказку «Репка»...

— Я вспомнил(а), мы читали сказку «Солнце и Ветер».

— Я забыла.

— Сегодня мы будем читать еще одну сказку. Это тоже
сказка Ушинского. Это сказка о животном. Как вы думае­
те, о ком?

— О медведе.

— Нет, это животное тоже живет в лесу.

— О волке? О зайце?

 

— Эта сказка называется «Лиса и кувшин». Что вы
знаете о лисе, какая она?

— Она хитрая.

— Она может обмануть. Обижает зайца.

— В этой сказке говорится о том, что хитрость лисе
не помогла. Как? Будем читать.

— Я знаю. Она ошиблась. Да?

Разговорная речь развивается, кроме беседы, в процессе обучения диалогам. Преобладает также вопросно-ответная форма диалога. Но в ряде случаев диалог не разделяется только на вопросы одного партнера и ответы другого. Отве­чая на вопросы собеседника, партнер может задавать и встречные вопросы типа А ты? А у тебя? Ты понял? и т. п. В диалогической форме обсуждаются самые разнообразные темы: «Моя семья», «Моя квартира», «Мои любимые заня­тия», «Домашние животные»; темы игр «У врача», «В па­рикмахерской», «День рождения куклы», «В магазине», «В фотографии» и т. п. Дети постоянно меняются ролями: один спрашивает, другой отвечает.

Образцы разговорной речи отрабатываются с детьми так­же в процессе чтения текстов, в которых действующие лица разговаривают между собой. Раскрывая содержание прочитан­ного, педагог обязательно выделяет для анализа те высказыва­ния, которыми обмениваются персонажи рассказа, сказки: Кто спросил? Кого спросил? О чем спросил? Кто ответил? Как он ответил? Прочитай вопрос. Прочитай ответ.

Разговорная речь является в процессе речевого развития человека изначальной и преобладающей на ранних возраст­ных стадиях, она становится основной для формирования

Раздел

связной (контекстной) речи. Но и на последующих этапах ов­ладения речью разговорная (ситуативная) речь не теряет сво­его значения. Она совершенствуется на протяжении всей жиз­ни человека. В общении школьников и взрослых встречают­ся речевые обороты, которые вне ситуации не всегда могут быть поняты, настолько они свернуты по объему. Например, реплики: само собой, ну еще бы, исключено, а как же иначе, кто бы думал, и что из этого и др.

Так что связная (контекстная) описательно-повество­вательная речь не заменяет собой разговорную, а зарожда­ется на ее основе и далее развивается параллельно с ней, на­сыщаясь все более сложными оборотами. Если разговорная речь при нормальном слухе развивается в основном в процес­се общения по подражанию взрослому, то описательно-пове­ствовательной речи даже нормально говорящих детей специ­ально обучают в течение всех школьных лет.

В старшем дошкольном возрасте на этапе подготовки к дальнейшему школьному обучению на базе навыков разго­ворной речи, первоначальных умений письма и в ходе ана­лиза прочитанных текстов детей с нарушениями слуха так­же приходится учить связной (контекстной) речи.

Психологи различают такие варианты связной речи: описание, объяснение, рассказ. В методической литера­туре принято выделять такие варианты связной речи: описание, рассуждение, повествование. По смыслу это одно и то же. Вполне понятно, что каждому из этих эле­ментов связной речи учат целенаправленно и на протяже­нии длительного времени в ходе систематического изуче­ния школьных курсов русского языка и литературы. Что касается дошкольников, то и в этом возрасте имеют место ситуации, когда возникает необходимость о чем-то расска­зать, сообщить подробно и доказательно, описать какой-либо объект с указанием всех отличительных черт и при­знаков.

Повествование, или рассказ, предполагает последова­тельное изложение каких-либо действий, фактов, событий с обозначением места, времени, действующих лиц. Это по­очередное освещение целого ряда эпизодов из жизни людей или сказочных персонажей.

Глава 5. Особенности работы по речевому развитию детей
_______________________________ старшего дошкольного возраста

Описание же включает в себя характеристику каких-то объектов с разных сторон (с точки зрения цвета, величины, формы, материала, принадлежности, предназначения).

Элементы рассуждения, или объяснения, могут присут­ствовать в рассказе, когда высказывается свое отношение к описанным событиям, уточняются причины происходяще­го, что-то осуждается или одобряется. Таким образом, пере­численные варианты связной описательно-повествователь­ной речи не имеют четких разграничений и могут сочетать­ся в одном и том же тексте.

В работе по сюжетным картинкам бывает взаимосвязано описание природы с рассказом о выполняемых действиях изображенными на ней людьми. Описывая какие-либо пред­меты, можно одновременно рассуждать о том, чем они полез­ны, для чего нужны и каково к ним отношение разных людей.

Для развития связной речи традиционно ис­пользуются такие виды работ:

1) описание предметов, названия которых входят в разные
тематические словарные группы (овощи, фрукты, одеж­
да, мебель, животные, инструменты и т. д.);

2) описания помещений;

3) описания сезонных явлений (погоды);

4) рассказ о событиях (случаях из жизни);

5) рассказ о занятиях дома и в детском саду;

6) рассказ по сюжетной картинке или серии картин;

7) рассказ по диафильму или детскому фильму;

8) краткий рассказ по содержанию прочитанного текста.

Для составления текстов описаний и расска­ зов применяются следующие приемы:

1) полные ответы на смысловые вопросы по содержанию;

2) составление связного текста из рассыпного (отдельных)
готовых предложений;

3) использование ранее усвоенных фразовых единиц из про­
читанных на сходную тему произведений (рассказов,
стихов, сказок);

Раздел III

4) составление рассказа по данному началу с разными ва­
риантами продолжения;

5) коллективное оформление текста записки или письма к
родителям с разными сообщениями и просьбами;

6) распространение краткого рассказа по уточняющим воп­
росам.

Вполне понятно, что дошкольники в результате обуче­ния их указанными способами делают лишь первые шаги в овладении связной (контекстной) речью и, не имея на дан­ном этапе твердых навыков в построении структуры пред­ложения, не владея техникой письменной передачи прого­воренного речевого материала, лишь приближаются к тем способам применения словесной речи, которыми предстоит в дальнейшем овладевать. Но не открывать перед ними та­ких важных сторон языковой действительности абсолютно неправомерно. Язык как питательная среда для самого су­ществования человека должен присутствовать в его жизни во всех своих проявлениях от начала до конца. Только вхож­дение в мир языка происходит не мгновенно, а в процессе последовательного прохождения разных стадий психофи­зиологического созревания и развития познавательной дея­тельности ребенка. Язык, как и все составляющие компо­ненты человеческого опыта, постигается в ходе длительно­го систематического образовательного процесса, а не только практическим путем. Но и на этапе дошкольной под­готовки делается в плане речевого развития очень многое, без чего существование ребенка в своей возрастной стадии было бы неполноценным, ущербным.

Глухих и слабослышащих дошкольников важно научить тем способам применения словесной речи, которые доступны их слышащим сверстникам. Овладение способами составле­ния рассказа, описания, объяснения является не целью обу­чения, а средством речевого развития. Поэтому педагог не должен «натаскивать» детей на формальных умениях в ра­боте по картинке, в составлении разного рода связных тек­стов, а стремиться отрабатывать с ними словарный и фразео­логический материал, который необходим им в общении на данном этапе и будет речевым багажом для усвоения знаний

Глава 5. Особенности работы по речевому развитию детей
_______________________________ старшего дошкольного возраста

по разным школьным предметам. На тех конкретных приме­рах составления связных текстов дети постепенно овладева­ют не единичными способами составления рассказа или опи­сания, а некоторой совокупностью подобных речевых дей­ствий. Пользуясь ими, ребенок в дальнейшем может самостоятельно пытаться что-то описывать или о чем-то рас­сказывать, привлекая при этом помощь окружающих разно­го объема. Во всяком случае ребенка с нарушенным слухом значительно легче будет научить написанию изложений и со­чинений уже в период обучения в школе, поскольку работа над описательно-повествовательной речью, начатая еще в дет­ском саду, создает некую пропедевтику, своеобразный ввод­ный курс к дальнейшему усвоению знаний в этой области.

Не формируя развитие какого-то одного из видов речи (только разговорной или описательно-повествовательной), вполне возможно в работе по картинке или при описании ка­кого-либо предмета использовать словесную речь детей в це­лом. Например, по картине «У реки летом» вначале прово­дится обычная беседа. Дети кратко отвечают на вопросы пе­дагога:

— Какое время года изображено на картине? Какая по­
года?

— Лето. Погода ясная, солнечная, жаркая.

— Где отдыхают дети?

— Они отдыхают около реки. Они приехали в деревню.

— Что делают дети на пляже?

— Загорают. Они плавают, ныряют.

— Что делает мальчик около куста?

— Ловит рыбу.

— Чем он ловит? Сетью?

— Удочкой.

— А эти ребята что делают?

— Два мальчика плавают на лодке. Там глубоко.

— А что делают эти девочки?

— Одна девочка ловит бабочку.

— Чем?

— Сачком.

— А другая?

— Нарвала цветов и делает венок.

Раздел III

— А вы были летом у реки?

— Я один раз. Я с папой ловил рыбу.

— Я была на даче. Там есть река.

— Вы умеете плавать?

— Нет. Я боюсь. Мама будет меня учить.

— Вам нравится эта картина? Почему?

Затем детям предлагается устно описать погоду, изобра­жаемую на картине. Поочередно говорят о небе, солнце, о температуре, о том, что ветра нет, и т. п.

Открывается часть доски, на которой написан текст с пол­ным описанием погоды.

Из рассыпного текста (на табличках) выбираются фразы рассказа о действиях детей. Педагог обращает внимание на то, чтобы были связаны между собой предложения, когда в одном из них назван персонаж, а в другом использовано местоимение (он, они, она): Мальчик сидит в тени под кус­том. Он ловит рыбу удочкой. Дети лежат на пляже. Они загорают. Предложения, записанные на табличках, после­довательно прикрепляются к доске ниже описания летней погоды. Текст прочитывают хором и поочередно по одному предложению.

А далее дается задание самим написать, понравилась ли эта картина и почему (это уже было выяснено в беседе).

Таким образом, в работе по одной и той же картине пришлось соединить разговорную речь (краткие ответы на вопросы в беседе), описательно-повествовательную речь во всех трех вариантах (описание, рассказ и объяс­нение).

В ряде случаев организуется речевая работа по закры­той картине. Любая доступная детям по содержанию сю­жетная картина сначала закрывается. Педагог сообщает де­тям, что надо выяснить изображенное на ней и потом соста­вить текст. Кто-то из детей видит картину полностью (так ее располагает на какой-то подвижной части доски или в наборном полотне педагог). Дети задают вопросы в опреде­ленной последовательности при подсказке педагога: спро­сите о времени года, узнайте о месте действия, задайте воп­рос о погоде, о людях, о животных, спросите, есть ли дети,

Глава 5. Особенности работы по речевому развитию детей
______________________________ старшего дошкольного возраста

сколько их, девочки или мальчики, что они делают и т. д. Отвечает тот, кто видит.

Педагог настраивает детей, чтобы они следили за вопро­сами и ответами друг друга иногда и сам задает вопрос и тому, кто описывает картину, и тем, кто выясняет ее содер­жание. Например: А на картине нарисованы дома? А дере­вья? Или: Ты узнал, есть ли на картине взрослые?

После подробного обсуждения содержания картины ра­бота по ней может иметь разное продолжение: детям пред­лагают нарисовать аналогичный сюжет (если картинка не­сложная по содержанию), составить текст из отдельных предложений на табличках, рассмотреть описанную картин­ку и обратить внимание на те моменты, которые не были обсуждены, составить подробный рассказ.

Этот способ развития описательно-повествовательной речи в тесной связи с ее разговорным видом особенно широ­ко и разнообразно применяется уже в обучении неслыша-щих школьников. Используется даже такой вариант, когда работа ведется по полузакрытой картине. Иногда предлага­ется серия картин из трех последовательных частей и, на­пример, средняя из них закрывается. Общими усилиями при рассмотрении двух крайних сюжетных картин выясняется содержание промежуточной и доказывается ссылками на видимые части общего сюжета, что должно быть изображе­но на той, что закрыта.

Такой способ обучения может эпизодически применять­ся и в старшем дошкольном возрасте при обучении детей словесной речи. Но, как известно, ни один способ обучения не может считаться универсальным. Поэтому каждый педа­гог, оценивая реальные условия обучения, избирает гото­вые, уже описанные методы или применяет их варианты, придерживаясь главной задачи: активизировать речевые возможности детей и сделать сам процесс специального обу­чения доступным, содержательным и привлекательным для

дошкольников.

Наблюдения за процессом овладения детьми с нарушени­ями слуха как разговорной, так и описательно-повествова­тельной речью (проводились в группе глухих детей, которые были приняты на 2 года обучения в возрасте 5—6 лет) в овла-

Раздел II

дении разными видами и формами речи убедительно показа­ли, что не только методы обучения влияют на качество усво­ения материала, но и особая мотивация. Этим детям прихо­дилось получать письма от родителей и писать им свои пись­ма и записки (дети обучались в Москве, но проживали с семьями в разных городах). Они стремились сами читать и потом рассказывать педагогам о том, что писали им родите­ли. В свою очередь, им хотелось как можно понятнее и гра­мотнее сообщить родным о своей жизни, о своих успехах и своих потребностях. Записками они свободно пользовались в общении с педагогом. Так, однажды, вернувшись домой пос­ле рабочего дня, педагог обнаружила в кармане своего пла­тья записку: Я Оля буду плакать Таня тоже будет плакать потому что ты ушла домой! А в другой раз была обнаруже­на записка от Лары такого содержания: Не забудь принеси. Девочка напоминала о том, что было ей обещано принести из дома бисерные бусы для куклы. Уже обучаясь в школе, Анд-рюша удивил директора письменным заявлением: Директор прошу мне новые варежки. Мама купила а большой Сережа сам взял потом будет, руки замерзли. Данные наблюдения свидетельствуют о реальных возможностях детей.

Приведенные выше примеры, которые не являются еди­ничными, интересны тем, что в них появляется самостоя­тельная, инициативная речь детей. Тексты составлены детьми без каких-либо указаний, помощи и исправлений педагога. Самостоятельная, инициативная речь является ре­зультатом интенсивной работы с детьми по их речевому развитию. Эта встречная речевая активность детей возни­кает в условиях насыщенной речевой среды не сразу, а по­степенно, проходя стадии от простого воспроизведения того, что отрабатывает с детьми педагог на занятиях, через мно­гократные повторения знакомых речевых единиц без опре­деленного сигнального значения до самостоятельного при­менения ранее усвоенного речевого материала и попыток продуцировать новые высказывания в соответствии с зада­чей коммуникации.

Так, на первых порах, не имея достаточного для обще­ния речевого материала, одна девочка при любой встрече с взрослыми твердила: Мама Тома, папа Саса. На следую-

Глава 5. Особенности работы по речевому развитию детей
____________________ ______ старшего дошкольного возраста

щем этапе она проговаривала то, что воспринимала еже­дневно на занятиях: Будем заниматься. Будем слушать, смотреть, думать, говорить, читать, писать. Хотя речь не первый взгляд казалась не совсем адекватной ситуации общения, педагог и воспитатели постоянно выслушивали девочку и поощряли ее стремление говорить. А к старшему дошкольному возрасту она рассказывала не только разные случаи из своей жизни, но и даже свои сны и мечты о буду­щем.

При достаточном опыте речевого общения ребенка струк­тура как разговорной, так и описательно-повествователь­ной речи становится вполне адекватной и разнообразной, хотя и проявляется в привычных условиях их речевого об­щения.