Заглавная страница Избранные статьи Случайная статья Познавательные статьи Новые добавления Обратная связь FAQ Написать работу КАТЕГОРИИ: АрхеологияБиология Генетика География Информатика История Логика Маркетинг Математика Менеджмент Механика Педагогика Религия Социология Технологии Физика Философия Финансы Химия Экология ТОП 10 на сайте Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрацииТехника нижней прямой подачи мяча. Франко-прусская война (причины и последствия) Организация работы процедурного кабинета Смысловое и механическое запоминание, их место и роль в усвоении знаний Коммуникативные барьеры и пути их преодоления Обработка изделий медицинского назначения многократного применения Образцы текста публицистического стиля Четыре типа изменения баланса Задачи с ответами для Всероссийской олимпиады по праву Мы поможем в написании ваших работ! ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?
Влияние общества на человека
Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации Практические работы по географии для 6 класса Организация работы процедурного кабинета Изменения в неживой природе осенью Уборка процедурного кабинета Сольфеджио. Все правила по сольфеджио Балочные системы. Определение реакций опор и моментов защемления |
Изменение в соотношении разных форм словесной речиСодержание книги
Похожие статьи вашей тематики
Поиск на нашем сайте
Одной из характерных черт современной коммуника-тивно-деятельностной системы обучения языку дошкольников с нарушениями слуха является принципиальная научная позиция об изменении соотношения форм словесной речи при переходе детей из младшего в средний дошкольный возраст и о способе применения вспомогательных речевых средств для преодоления отставания в речевом развитии. Данная позиция как концептуальная база настоящей методики развития речи сформировалась на основе источников, о которых и студенту-дефектологу, и практическому работнику необходимо знать, чтобы осознанно реализовывать адекватные методы обучения: а) метод проблемного анализа исторического опыта обуче б) метод теоретического обоснования особенностей разви в) метод многосторонней экспериментальной проверки в Раздел ill хода к обучению детей с разными исходными уровнями (вводными навыками); г) метод соотнесения основных ступеней процесса речевого развития в норме и при нарушенном слухе за счет кор-рекционного воздействия. Известно, что во всех видах предметно-практической деятельности ребенка при ведущей роли обучения (благоприятных условиях воспитания) происходят существенные позитивные сдвиги по мере продвижения по возрастным стадиям. Проявляется это в виде усложнения содержания и структуры самой деятельности за счет психических новообразований, включая его речь. Но характер изменений зависит от меры руководства практической деятельностью ребенка со стороны взрослого, от условий воспитания. Такие изменения, которые характерны и для игры, и для всех направлений изобразительной деятельности, и для конструирования, и для элементарной трудовой деятельности дошкольника, в организованных условиях воспитания могут быть специально смоделированы, запрограммированы. Этот метод исследования психического развития детей в единстве с их воспитанием и обучением обычно называют формирующим экспериментом, или экспериментально-генетическим (по Л.С. Выготскому), генетико-моделирующим (по Д.Б. Эльконину). За него особенно настойчиво ратовал А.В. Запорожец, признавая, что результаты развития ребенка и возрастные особенности следует рассматривать и расценивать, соотнося их с содержанием, методами и условиями воспитания. Каждая педагогическая система предполагает формирование проектируемых психических процессов и намечает психолого-педагогические средства, необходимые для овладения определенными умениями, развития способностей и воспитания личностных качеств. Надо признать, что процесс обучения словесной речи детей с нарушениями слуха от начала до конца не только дошкольного, но и школьного периода является специально проектируемым, т. е. предусматривающим строгую систему отбора речевого материала, способов его отработки и оп- Глава 4. Содержание и методы развития речи детей ределяющим значение каждого вида речевой деятельности на разных этапах созревания психических функций. При глубоких нарушениях слуха ни одним из видов речевой деятельности ребенок самостоятельно фактически не овладевает. Даже в условиях самой концентрированной слухо-речевой среды (когда все окружающие интенсивно пользуются словесной речью) глухие дети не в состоянии накопить (присвоить, по А.Н. Леонтьеву) сколько-нибудь заметный запас речевых средств. Слабослышащим детям такой естественный путь овладения устной речью по подражанию говорящим в определенной мере доступен, но и у них различные нарушения в речи столь значительны, что требуется основательная коррекция всех уровней языковой системы. Поэтому программирование содержания и методов обучения словесной речи глухих и слабослышащих детей, направленное на сближение хода смоделированного обучения с естественным ходом речевого развития, не должно просто копировать пути обучения языку при нормальном слухе, а предусматривать специальные подходы к обучению. В действующих программах воспитания и обучения дошкольников с нарушениями слуха (Москва, 1983, 1991) на начальном этапе работы по развитию речи предусматриваются 2 формы словесной речи. Как указывалось в предыдущей главе, это устная речь (исходная) и письменная речь (вспомогательная Ml). Письмо на табличках вводилось для глобального чтения и подкрепления слухо-зрительного восприятия речевых единиц. Необходимость столь раннего введения специфических опор вполне очевидна. На втором этапе обучения — в среднем дошкольном возрасте, когда дети имеют определенные навыки приближенного восприятия речи говорящего, накопили некоторый словарь с отнесенностью его к конкретным фактам и объектам, признают, что отработанный речевой материал существует в разных формах, связывают форму устную и письменную с содержанием (значением), уже есть возможность и необходимость перевода дошкольников на следующую, более высокую ступеньку развития. Владение только сформированными умениями становится недостаточным для дальнейшего речевого развития. Раздел III Для этого программируется, наряду с увеличением объема вводимых в речевую практику детей языковых единиц (фонем, слов, словосочетаний, предложений), также и ускорение темпов восприятия и воспроизведения слов в условиях общения. Но решению таких задач может способствовать более точное усвоение звукобуквенной структуры слова, без чего не избежать путаницы в соотнесении слова с его значением. Например, начинается смешение близких по буквенному составу слов: принеси, попроси, позови, покажи, положи и др. Для качественного изменения процессов восприятия и воспроизведения речевых единиц, для обогащения речевого опыта «вширь и вглубь» при сформированности первоначальных умений (вводных навыков) требуется включение дополнительных опор, новых вспомогательных средств. Это связано с тем, что уровень глобального чтения (без знания букв) уже недостаточен, чтобы полностью выполнять вспомогательную роль для запоминания расширяющегося состава лексических единиц и взаимопонимания в речевом общении. Таким вспомогательным средством № 2 в обучении детей среднего дошкольного возраста избрана дактильная форма речи, традиционно используемая в сурдопедагогике для решения разных задач в речевом развитии. Известно, что не получившие дошкольной подготовки дети, обучающиеся в подготовительных классах школы для глухих, начинают обучаться словесной речи при использовании дактилологии как исходной формы речи. На ее основе формируется письменная форма речи (аналитическое чтение и письмо рукописным шрифтом) и устная форма речи (через усиление речевых кинестезии за счет движений руки при дактилировании). Речевой материал предъявляется на дактильных табличках, сопровождаемых буквенным изображением (см. «Букварь» С.А. Зыкова). В обучении дошкольников словесной речи отношение к дактилологии было неоднозначным. Впервые она была использована как необходимое вспомогательное средство Б.Д. Корсунской (программы обучения и методические рекомендации к ним относятся к началу 60-х гг.). Введение Глава 4. Содержание и методы развития речи детей дактильной формы речи намечалось и на первоначальном этапе как исходная форма для развития общения. Длительное использование дактилологии как в дошкольном, как и в школьном возрасте проектировалось как один из факторов реализации коммуникативного принципа в обучении языку, т. к. это облегчало развитие общения детей между собой. В методике обучения неслышащих детей словесной речи Э.И. Леонгард дактилология либо не вводилась совсем, а акцент в работе делался на усилении работы по развитию слухо-зрительного восприятия детей, либо это вспомогательная форма речи вводилась только на заключительном этапе дошкольного обучения для подготовки детей к поступлению в специальную школу. Такой путь обучения более применим для интенсивной индивидуальной работы с детьми (при условии полноценного включения при обучении неслышащих детей родителей наравне с сурдопедагогами) и достаточно надежными индивидуальными возможностями. Для существующих условий дошкольного воспитания детей с нарушениями слуха и широкого охвата типичного контингента детей данной категории требуется максимальное использование всех известных в современной сурдопедагогике психолого-педагогических средств, включая вспомогательные средства и в будущем новые педагогические технологии (аппаратура, записывающие устройства, компьютеры, специальные дидактические пособия). Действующая государственная программа обучения дошкольников с нарушениями слуха, в соответствии с которой и предлагается данная методика, предусматривает включение дактилологии именно на этапе среднего дошкольного возраста при условии, что дети начинали обучение словесной речи с ясельной (младшей дошкольной) группы специального детского сада. Имеется в виду, что этим детям уже были созданы условия для широкого использования слухо-зрительного восприятия и развития рефлекторного подражания естественной звуковой речи. Для методики речевого развития детей среднего дошкольного возраста важно в первую очередь объяснить, что из
Раздел III себя представляет дактильная форма речи, в чем состоят ее развивающие потенции, почему она своевременна и уместна именно на данном этапе обучения. А в конечном счете необходимо представлять, каким образом она вводится в обучение речи, как используется в речевой практике и в чем конкретно состоят изменения соотношений форм словесной речи, кроме дополнительного включения вспомогательного средства № 2. Характеризуя дактилологию, обычно указывают на то, что это говорение руками. При этом многие даже не всегда отличают ее от жестового языка. Именно это смешение и настораживает родителей неслышащих детей. А что касается педагогов, работающих со слабослышащими дошкольниками, то и они весьма настороженно относятся к использованию дактильных знаков и предпочитают обходиться разрезной азбукой даже в трудных случаях речевого развития детей. Главное, что отличает дактилологию от жестовой речи, — ее прямое отношение к вербальному языку, функционирующему в форме звуковой членораздельной словесной речи. Дактилология — это особым образом, с помощью пальцевых положений кодифицированная словесная речь. Через систему ее дактильных знаков передаются все буквы алфавита (в нашем случае — русского языка). По своей функции (условиям применения в любой коммуникативной ситуации) она приближается к устной речи (говорению и слушанию), а по структуре — это речь письменная, т. е. дактилемы воссоздают графический облик букв (а не звуков). Соединение букв-дактилем в цепочку передают структуру письменного слова в соответствии с его орфографической нормой. Но в отличие от написанного слова на табличке, которое не предъявляется по частям, его дактильная трансформация может быть передана в более замедленном темпе, по слогам и иногда с остановкой на отдельных знаках или для подчеркивания окончаний в словах. Как и письменной речи, дактилологии свойственны большая произвольность, осознаваемость, организованность речевых действий в отличие от речи устной. Дактильную форму речи, как и письмо, труднее довести до уровня автома- Глава 4. Содержание и методы развития речи детей тизма и в плане ее использования, и в плане восприятия. Но, поскольку эти речевые действия выражают материальную природу языка в виде двигательной субстанции, усвоенное на ее основе слово запоминается прочнее и в полном буквенном составе. Для ребенка с нарушенным слухом развивающая роль дактилологии заключается в усилении зрительного восприятия речевых единиц (восприятие с лица + восприятие с руки); в добавлении усиленных кинестетических ощущений от движения руки при воспроизведении дактильных знаков; в ускорении процесса овладения буквенным алфавитом и перехода на аналитическое чтение увеличивающегося объема речевого материала (связной речи); в расширении возможностей общения детей не только с педагогом, но и друг с другом. А в результате всего этого становится возможной словесная регуляция всей практической деятельности и поведения детей, что и создает условия для формирования позитивных личностных качеств. Как известно, все описанные этнические языки, существующие на Земле, функционируют в виде звуковой членораздельной речи. Поэтому в обучении неслышащих вербальному языку необходимо отрабатывать его со стороны целостной звуковой оболочки и создавать условия для владения членораздельностью, аналитизмом, дискретностью языковой формы. Но звуковой анализ при нарушенном слухе дается с трудом, поэтому к формированию членораздельной устной речи и приходится привлекать письменную и дактильную формы речи. Причем последняя более аналитична, чем предыдущая. Это не просто равноценные по своей аналитической структуре формы речи, а вспомогательная № 2 (дактилология) усиливает и подкрепляет вспомогательную № 1 (письмо). Точность воспроизведения состава слова и особенно связи слов в предложении становится более надежной при использовании обеих вспомогательных форм словесной речи уже в период дошкольного обучения. Введение дактилологии именно на втором этапе обучения, в среднем дошкольном возрасте (после 3,5-4 лет), является актуальным и возможным в силу того, что уровень развития анали-
Раздел тико-синтетической деятельности детей за счет специальной работы над речью на предыдущем этапе позволяет переходить от целого (первичного синтеза) к его частям и возвращаться к более сложно структурированному целому (вторичный синтез). На ранней стадии это было бы не совсем своевременно и доступно детям. Кроме того, пальцевая моторика детей среднего возраста уже достаточно подготовлена для овладения дактильными знаками. Дети в состоянии воспроизвести при разном положении пальчиков любую дак-тилему и находить в ней внешнее сходство с начертанием соответствующей буквы. Более высокий уровень развития пальцевой моторики обеспечивается обучением подражанию движениям пальчиками на первоначальном этапе, включая специальные упражнения для развития движений типа дактилем. В этом отношении не следует забывать утверждение известного педагога В.А. Сухомлинского, считавшего, что ум ребенка находится в кончиках пальцев. Двигательный аспект, характерный для любого звукового языка и наиболее доступный детям с точки зрения сохранности данной функции у глухих и слабослышащих, становится достаточно выраженным при включении дактилологии в процесс обучения словесной речи и компенсирует в определенной степени многие ее недостатки, которые обусловлены звуковым дефектом. Ручные движения, как показано в книге М. Кольцовой «Ребенок учится говорить», небесполезны и для слышащих детей раннего возраста. Развивающаяся ручная моторика, взаимосвязь в овладении дактильными знаками с буквенным алфавитом помогают дошкольникам с нарушениями слуха в среднем дошкольном возрасте расширить объем собственного письма (печатными буквами) и читаемого материала (на уровне связной речи — текстов). Наряду с преобладанием в данном возрасте обиходно-разговорной речи и ведущей в обучении устной ее формы письмо и аналитическое чтение значительно раздвигают горизонты речевой практики, что и требуется для преодоления серьезного отставания неслышащих от детей с сохранным слухом. Глава 4. Содержание и методы развития речи детей Раскрывая позитивные стороны дактилологии, нельзя не подчеркнуть, что полезность ее может проявиться только при квалифицированном применении. Небрежность и бессистемность ее использования способны привести и к нежелательным нарушениям отдельных сторон речи. В частности, могут проявиться изменение темпа устной речи, нарушение ее слитности, ритмической структуры в целом. Именно эти наслоения на процесс речевого развития и настораживают некоторых специалистов в сурдопедагогике, когда идет речь о применении дактилологии. Ее пытаются как-то отодвинуть. Поэтому наиболее сложным для педагога в отношении дактильной формы речи является вопрос методический. Уяснив ее значение, возрастной этап начала обучения, механизм воздействия на другие формы речи, важно осознанно овладеть способами введения этой формы речи, использования ее в речевом общении, т. е. ответить на ключевой вопрос: как это делается? Прежде всего необходимо подчеркнуть, что следует различать, когда обучают самой дактилологии как новому виду речевой деятельности, а когда с ее помощью отрабатывается новый речевой материал и, наконец, когда она выступает как специфическое средство речевого общения. На примере этих разных по своей цели условий включения дактилологии в процесс речевого развития можно детально раскрыть суть изменений в соотношении форм словесной речи. Ознакомление детей с дактильной формой речи осуществляется при сохранении ведущей роли устной речи, принятой в качестве исходной на предыдущем этапе обучения. Уже знакомые по форме и содержанию речевые единицы предъявляются детям устно. Педагог, как и ранее, проговаривает слово, а дети сопряженно-отраженно его повторяют, произнося в соответствии со своими возможностями. Затем это же слово подкрепляется письменной табличкой, и дети повторно проговаривают, уточняя, если требуется, его структуру. Слово на табличке узнается на основе соотнесения с устным проговариванием и сформированных умений глобального чтения. Далее табличка помещается в наборном полотне или прикрепляется к доске, а на индивидуаль- Раздел ной работе кладется на стол перед педагогом и ребенком. Правой рукой педагог дактилирует, последовательно (слева направо) соотнося с каждой буквой слова требуемую дактилему. Дети, подражая педагогу, повторяют аналогичные пальцевые положения. Слово знакомо только в звуковой форме и в его графическом целостном изображении, а дак-тильная форма пока воспринимается как цепочка меняющихся положений руки. После этого педагог в более быстром темпе, чем в поочередном показе дактилем, синхронно повторяет слово в устно-дактильной форме. Ребенок пока придерживается усвоенного ранее приближенного способа устного проговаривания, но уже пытается просто шевелить пальчиками. В заключение педагог в нормальном темпе произносит слово еще раз в устной форме и без участия руки. Подобные манипуляции производятся на материале наиболее часто употребляемых речевых единиц. На этот раз дети уже более свободно произносят слово в соответствии со своими возможностями звукопроизношения, но пытаясь восполнить все пустоты в звуковом составе. Проведя серию подобных упражнений на разных этапах занятий по речевому развитию, педагог прослеживает, насколько точно может каждый ребенок придать своим пальчикам нужное положение и кому требуется помощь в воспроизведении конкретных дактильных знаков. При этом замечается, насколько быстро запоминают дети дактильное изображение часто повторяющихся букв в предъявляемых словах. Убедившись в том, что дети начинают понимать связь между дактильными знаками и буквами, а букв со звуками, хотя еще не в силах освоить весь дактильно-буквенный алфавит, педагог переходит к следующему этапу отработки дактильной формы речи. Он отбирает короткие и отработанные ранее слова из 3-4 букв типа дом, мяч, юла, мама, имена детей, стол, стул и др. и после их устного проговаривания начинает совместно с детьми дактильно читать их с табличек (аналитическое чтение). Когда дети научатся по подражанию дактилировать, а затем и самостоятельно выборочно подбирать к каждой букве соответствующую дактилему, детям предъявляется дактильно-буквенный алфавит на специальной таблице. Это означает, что при вве- Глава 4. Содержание и методы развития речи детей дении дактилологии изучается детьми не дактильная азбука как таковая в алфавитном порядке, а именно слова в новом для детей коде — дактильном. Через овладение дактильным словом дети переходят на уровень более сложного аналитического чтения, а оно дает толчок для сравнительно быстрого усвоения буквенного алфавита родного языка. К аналитическому чтению параллельно с дактилологией ведет и работа с разрезной азбукой. Но, хотя использование ее в реальных ситуациях общения менее удобно, все же подобное варьирование анализа структуры слова ускоряет процесс усвоения нового речевого материала. По мере неравномерного овладения разными формами словесной речи (устной, письменной, дактильной), но при развитии умений более точно соотносить дактилему с буквами, а букв со звуками, становится возможным вводить постепенно усложняющийся по объему новый речевой материал, отвечая потребностям детей в общении. Кому-то из них легче воспринять новое слово по письменной табличке, кто-то схватывает его при устно-дактильном предъявлении, а некоторые дети достаточно успешно воспринимают целостную структуру слова и на слухо-зрительной основе, но нуждаются в уточнении звуко-буквенного состава. Учитывая такие различия, но не отступая от положения о том, что устная форма речи должна быть ведущей на всех этапах обучения, можно по-разному варьировать отработку речевого материала. Означивание словом предметов и явлений окружающей действительности на занятиях по развитию речи должно быть доведено до определенной кондиции со стороны формы и смыслового содержания. Для этого необходимо любое отрабатываемое слово пропустить через все знакомые детям формыречи (устную, письменную, дактильную). Главное требование, которое необходимо соблюсти, — обязательное завершение последовательности разных видов речевой деятельности слухо-зрительным восприятием и самостоятельным устным проговариванием. Слово может быть предъявлено сначала на табличке, которую дети прочитывают устно-дактильно, а затем запи- Раздел II сывают его с опорой на табличку или помогая себе дакти-лированием. Устно-дактильное проговаривание у детей будет замедленным. Поэтому педагог иногда перед написанием слова детьми или складыванием его из разрезной азбуки показывает детям способ синхронного говорения с дактилированием. Завершающей стадией будет предъявление педагогом в качестве образца слитного плавного разборчивого говорения и отраженного повторения такого же вида речевого воспроизведения детьми. Иногда порядок в использовании форм речи при отработке нового речевого материала может быть изменен. Например, педагог вводит в проработку новое слово или фразу в устно-дактильной форме. Дети по возможности должны проговорить и подобрать нужную табличку или сделать запись заданного слова. Если табличка и запись соответствуют предъявленному в устно-дактильной форме слову, завершается работа над ним правильным устным проговариванием по образцу педагога. Следующее сочетание разных форм словесной речи может быть представлено так. Педагог на глазах у детей пишет на доске отрабатываемое слово. Дети его медленно прочитывают в усто-дактильной форме. Педагог дает образец его синхронного устно-дактильного воспроизведения. Дети по возможности ускоряют темп дактилирования. Окончательно педагог и дети устно проговаривают слово вместе. Важно, чтобы через разные соотношения форм словесной речи дети научились воспринимать слово с первого предъявления в любой форме, уметь перекодировать его в звуковые, графические, двигательные материальные субстанции, а в итоге получить образец правильного проговори-вания и произнести его на уровне своих возможностей устной речи. При этом у детей должно сформироваться представление о полном звуко-буквенном составе слова. Умение идентифицировать слово, предъявляемое в разных формах словесной речи, у глухих детей становится достаточно прочным к 5 годам. Темп устно-дактильного про-говаривания складывается медленно, но к 6 годам он уже приближается к норме. И все же остается необходимость постоянно разводить устно-дактильное и только устное го- Глава 4. Содержание и методы развития речи детей ворение (говори с рукой, говори без руки). Восприятие устно-дактильной речи, особенно трудных по структуре слов или фразовой речи, значительно опережает восприятие в устной форме речи. Поэтому, чем сложнее становится речевой материал, над которым ведется работа на занятиях, тем большую роль в отношении словесной речи начинает играть вспомогательное средство — дактилология. В речевом развитии слабослышащих дактилологию используют в меньшем объеме, главным образом для уточнения структуры слова, исправления неправильностей в чтении и письме. Делается это с учетом индивидуальных особенностей детей (слуховых, произносительных, интеллектуальных). Игнорировать дактилологию при ускорении процессов чтения (аналитического) и собственного письма и у слабослышащих не стоит. Но говорение следует отрывать от дактилологии на всех этапах работы над речью. Рассматривая способы введения и отработки языкового материала с точки зрения разных форм словесной речи, последовательности разных видов речевой деятельности, необходимо иметь в виду, что все эти процедуры с самой материей языка проводятся в контексте ситуаций общения, дидактических игр и упражнений, разного рода наблюдений, практической деятельности с предметами, в ходе выполнения детьми разных поручений, в работе по картинке и пр. Например, разные формы словесной речи отрабатываются в ходе игры под названием «Лото. Животные». Дети угадывают и называют знакомых животных. Например, слона. Педагог показывает новую мягкую игрушку — большого слона и усаживает его на стульчик. Быстро называют части тела: голова, ноги, уши. Показав детям хобот, педагог ждет, как назовут его дети. Многие показывают на свой нос и соответственно называют хобот слона носом. Тогда-то педагог и дает требуемое слово в устно-дактильной форме. Дети отраженно повторяют слово в устной форме. Им предлагается сложить слово из разрезной азбуки. Сложенные слова сравниваются с табличкой, уточняется выбор букв из разрезной азбуки. Затем дети повторяют слово в устно-дактильной форме, но по слогам. В завершение педагог дает Раздел III образец правильного устного проговаривания, и дети поочередно устно повторяют слово, по возможности произнося в нем все звуки. Продолжение работы над речевыми единицами, усвоенными через включение дактилологии в процесс ознакомления с новыми словами, можно увидеть на примере другой игры: «Угадай, у кого есть это». Детям показываются карточки разных животных, например козы, коровы, слона, петуха. На табличках, или в записи на доске, или устно*-дактильно задается вопрос: У кого есть хобот, рога, вымя, борода, клюв? Дети могут отвечать устно или дописывая нужную фразу: у слона есть хобот; у петуха есть клюв; у коровы есть вымя; у коровы есть рога; у козы есть рога; у козы есть борода. Так расширяется речевой материал при дополнительной устно-дактильной его обработке (по теме животные). Таким же образом можно провести речевую работу на включении во фразу словосочетаний: лакает молоко, ест сено, грызет косточку, клюет зерно (кошка, корова, собака, курица). Сочетание говорения, письма, чтения, дакти-лирования позволяет вводить в речевой опыт детей употребление большого количества фразовых единиц при проведении дидактических игр, типа «Кто где живет?», «Что делает (учитель, врач, повар, шофер)?», «Как движется (самолет, поезд, машина, пароход)?». Наибольшая эффективность использования дактильной формы речи проявляется при организации общения детей друг с другом. Педагог дает детям разного рода поручения, выполняя которые, они должны обращаться речевыми средствами к кому-то из детей группы. Такими поручениями могут быть: Спроси у Вовы, как зовут сестру (маму, папу, брата); Позови... в группу, гулять, играть, заниматься; Попроси у... синий карандаш; Спроси у тети Вали, как это называется, и др. Дети более точно воспринимают материал при устно-дак-тильном проговаривании вопроса, сообщения, просьбы, поручения и начинают обмениваться информацией не только с педагогом в учебной ситуации, но и между собой в разных видах практической деятельности. Достижение результатов в обмене информацией и ускорение понимания обращенной Глава 4. Содержание и методы развития речи детей речи способствуют развитию потребностей усвоения и применения речевых средств. Это и дает толчок к формированию навыков речевого поведения и развитию языковой способности как уникального личного качества у детей с нарушенным слухом. С включением дактилологии в процесс обучения словесной речи в дошкольном возрасте интенсивно развивается целый ряд человеческих способностей: сенсорно-перцептивная, двигательная, подражательная, символическая, ритмическая, коммуникативная, познавательная. В этом и заключается самодостаточность проектируемого обучения на этапе среднего дошкольного возраста детей с нарушениями слуха. Объем и содержание речевого материала Средний дошкольный возраст характеризуется расширением жизненного опыта детей, более активным взаимодействием их со сверстниками и взрослыми. На этом этапе происходит интенсивное увеличение объема речевого материала, возрастает уровень его использования в активной речи детей. Изменения в соотношении разных форм речи способствуют развитию языковой способности детей: развиваются навыки слухо-зрительного восприятия и собственного говорения, глобального и аналитического чтения. Введение дактилологии в обучение языку глухих дошкольников способствует более успешному запоминанию слов, овладению их структурой. Речевой материал начинает предъявляться глухим детям в разных формах: устной, письменной и дактильной. Это способствует увеличению объема речевого материала, предлагаемого для усвоения. Обучение чтению и работа над содержательной стороной высказываний и текстов обогащают речь детей. Развитие познавательных возможностей детей, связанное с дальнейшим формированием восприятия, наглядных форм мышления, внимания и памяти, также становится основой для совершенствования речевой деятельности детей с нарушениями слуха.
Раздел II На данном этапе обучения значительно расширяется объем воспринимаемого речевого материала. Предлагая детям различные по коммуникативной направленности высказывания (вопросы, побуждения, сообщения, отрицания) и уточняя их значения в процессе дидактических игр, речевых упражнений, в ходе бесед, составления коротких рассказов, чтения текстов, педагоги активизируют в речи детей больший по объему, нежели на начальном этапе обучения, словарный материал. В средней группе обогащение словаря продолжается как за счет обиходно-разговорной речи, необходимой для удовлетворения коммуникативных потребностей в быту, в процессе организации занятий и свободной деятельности детей, так и в процессе увеличения объема и расширения содержания тематического словаря на занятиях по развитию речи. Большое количество слов и выражений может быть введено в речь детей на занятиях воспитателей, в быту, однако, как уже отмечалось раньше, они усваиваются преимущественно на уровне предметной отнесенности, ближайшего значения. Работа над лексикой в полном объеме находится в поле зрения сурдопедагога на занятиях по развитию речи и заключается в планомерной, систематической работе над значениями слов, усвоением их в определенной системе и последовательности. Важной задачей являются расширение количественного состава словаря, введение новых слов и выражений. К концу обучения в средней группе объем словаря, предлагаемого детям и подлежащего отработке, может составлять примерно 500 слов. Педагог определяет его исходя из особенностей изучаемой тематики, индивидуальных возможностей детей, уровня их речевого и познавательного развития. Педагог руководствуется перечнем тем, которые на данном этапе могут укрупняться, сливаться или, наоборот, дробиться. Например, лексический материал тем «Семья», «Праздник» может быть использован в теме «День рождения». В то же время при анализе каждой из тем может быть выделен такой аспект, когда внимание будет сконцентрировано на каком-то одном объекте. Например, на занятии по теме «Животные» объектом внимания стано- Глава 4. Содержание и методы развития речи детей вится какое-то животное (лиса, кошка, собака), актуализируются словарь и фразеология, связанные с описанием их внешнего вида, повадок. Подход к определению тематики занятий в значительной степени влияет на отбор содержания речевого материала и регламентирует его. Расширение словаря на данном этапе происходит за счет увеличения количества названий предметов, действий, качеств, пространственного расположения предметов. Значительно возрастает количество вводимых существительных, глаголов, прилагательных, наречий, местоимений. В средней группе расширяется количество форм слов, которые раньше употреблялись в какой-то определенной форме, например, в виде глаголов в побудительном наклонении. На данном этапе обучения используются глаголы настоящего, прошедшего времени (спит, спал), употребляется больше существительных и прилагательных во множественном числе. При отборе словарного материала наряду с предъявлением нового планируются уточнение и активизация уже знакомого детям. Особо тщательным должен быть анализ лексического состава вводимого речевого материала: кроме обогащения его названиями конкретных предметов и явлений, действий, признаков и состояний, следует расширять его за счет обобщающих слов, единиц, находящихся в отношениях «целое и его часть», антонимов, синонимов. Учет различных видов семантических связей слов способствует как значительному обогащению словаря детей, так и уточнению и расширению значений слов. Например, отбирая лексический материл к теме «Посуда
|
||||
Последнее изменение этой страницы: 2016-04-23; просмотров: 424; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы! infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 18.116.47.194 (0.021 с.) |