Речевая готовность детей с недостатками слуха к школьному обучению

На заключительном этапе дошкольного воспитания де­тей с нарушениями слуха актуальными становятся вопросы о переходе их на ступеньку систематического школьного обу­чения и о речевой готовности к усвоению программного ма­териала будущих учебных предметов.

Основными условиями перехода детей, достигших школьного возраста, на следующую стадию развития явля­ется не жестко фиксируемый объем знаний об окружаю­щей действительности и не заданный запас речевых средств, а психосоциальная идентичность того или иного ребенка своим возрастным возможностям и реальным результатам коррекционного воздействия при данной структуре дефек­та. В первую очередь должна учитываться динамика изме­нений в психофизическом развитии ребенка за весь период дошкольной подготовки, независимо от сроков обучения, хотя оптимальными для решения задач воспитания и полноценного синтеза психических новообразований всех предыдущих стадий развития является период не менее 4 лет.

Раздел III

Необходимый уровень речевого развития к моменту пе­рехода детей в школу мог быть достигнутым при выполне­нии в ходе специального обучения следующих требований:

1) если обеспечивалось общее разностороннее развитие
детей данной категории с учетом возрастных психофизи­
ческих возможностей и приобщения их ко всему, что до­
ступно их слышащим сверстникам;

2) если квалифицированно организовывалась специаль­
ная коррекционно-воспитательная работа с использовани­
ем проверенных обходных путей развития и с применением
вспомогательных средств для преодоления вторичных и по­
следующих нарушений в структуре дефекта у глухих и сла­
бослышащих детей;

3) если осуществлялся деятельностный подход при про­
ведении всех направлений воспитательно-образовательной
работы с детьми, включая специальное формирование рече­
вых умений;

4) если речевые средства вводились и отрабатывались в
естественных и специально организованных ситуациях об­
щения;

5) если процесс обучения словесной речи проходил в ус­
ловиях слухо-речевой среды при интенсивной работе по раз­
витию слухового восприятия на основе использования со­
временной звукоусиливающей аппаратуры;

6) если в ходе обучения велось систематическое изучение
развития психических процессов (познавательных, эмоцио­
нальных, волевых) и уточнялись методы обучения;

7) если в ходе обучения детей с нарушениями слуха сло­
весной речи сурдопедагоги стремились осмыслить методи­
ку на основе приобщения ее к языкознанию и заложить в ее
основу важнейшие идеи лингвистики, психолингвистики,
психологии речи;

8) если в процессе обучения языку у детей развивали фун­
даментальные психические способности как родовые каче­
ства человека.

Наиболее надежными показателями общей и речевой готовности детей к школьному обучению являются не конк­ретные знания, умения, навыки, непосредственно связан­ные с материалом школьного курса, а своеобразные каче-

Глава 5. Особенности работы по речевому развитию детей
_______________________________ старшего дошкольного возраста

ственные образования — способности. В психологической литературе принято различать общие (фундаментальные) и специальные способности (музыкальные, художественные, технические, математические, литературные и т. д.).

Дошкольный возраст — это период формирования обще­человеческих способностей. Общая способность определя­ется как «степень интеллектуально-мотивационного разви­тия, т. е. степень сформированное™ общих для любых форм поведения особенностей его психологического механизма»¹. В ходе обучения дети приобретают определенные навыки как способы закрепления действий с предметами или их обо­значениями. Но способности отличаются от них тем, что они выступают как закрепленная в индивиде система обоб­щенных психических процессов (деятельностей). Результа­ты человеческой деятельности на каждом возрастном этапе, обобщаясь и закрепляясь, входят как строительный мате­риал в построении его способностей. Способности не равны сумме навыков, умений, знаний, а представляют из себя интегральное качественное образование. Сформированные прижизненно, а не полученные по наследству, они являют­ся отправным пунктом для дальнейшего усвоения знаний, умений и навыков. Это вводные навыки. В основе способно­стей заключается обобщение всего деятельностного опыта ребенка и его предпосылок к дальнейшему развитию. Для формирования способностей необходимо учитывать следу­ющие факторы:

«1) свойства высшей нервной деятельности;

2) исторически (социально) вырабатываемые операции
или способы деятельности;

3) основные для данной предметной области отношения,
на генерализации (обобщении) которых основываются соот­
ветствующие операции»².

Говоря о свойствах высшей нервной деятельности, при­ходится учитывать структуру дефекта при нарушенном слу­хе и выявлять самые первые проявления задатков к овладе-

¹ Пономарев Я А. Психология творчества // Тенденции развития психо­
логической науки. — М., 1989.

² Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. — М., 1989. — Т. 2. —
С. 137.

Раздел

нию словесной речью, которые превращаются в элементар­ные способности, каждая из которых затем становится задатком для дальнейшего развития уникальных человече­ских способностей. К их числу относятся: сенсорно-пер­цептивная, двигательная, ритмическая, подражательная, символическая, коммуникативная, языковая, интеллекту­альная, о которых шла речь в предыдущих главах и разде­лах.

Указывая на социально выработанные операции или спо­собы деятельности, важно иметь в виду сложившуюся иерархию ведущих видов деятельности на каждой возраст­ной стадии и преднамеренное их формирование в ходе кор-рекционного обучения. Рекомендованные в данной методи­ке условия и способы введения речевого материала доста­точно полно учитывают значение данного фактора для формирования способностей.

Что касается отношений, свойственных каждой пред­метной области (конкретно языку), следует учесть, что именно исходя из устройства языковой системы и запрог­раммирован процесс речевого развития детей, описанный в разных главах настоящей методики. Языковые наблюде­ния и обобщения, рекомендованные в ней, касаются раз­ных аспектов словесной речи, тех отношений, в которых находятся единицы языка в его функционировании (син­тагматических, парадигматических, иерархических). Дос­таточно указать на приемы отбора и отработки словарного материала с учетом смысла предложений и их моделей, на сочетание работы по видам речи (разговорной и описатель­но-повествовательной), сочетание форм словесной речи, чтобы рассчитывать на формирование языковой способ­ности.

Как указывал С.Л. Рубинштейн, «способным к овладе­нию языком является тот, у кого легко и быстро, на основа­нии небольшого числа проб, совершается генерализация от­ношений, лежащих в основе словообразования и словоизме­нения, и в результате перенос этих отношений на другие случаи»¹. В данном случае следует сослаться на способы по-

¹ Рубинштейн С. 77. Основы общей психологии. — М., 1989. — Т. 2 — С. 246.

Глава 5. Особенности работы по речевому развитию детей
_________________________ старшего дошкольного возраста

строения детьми новых высказываний по образцам часто используемых в общении предложений заданных структур. Однако «способности — это сперва только возможности»¹.

Каждая способность, в том числе и языковая, когда она начинает проявляться, вместе с тем и развивается, перехо­дит на высшую ступень. Поскольку на этапе дошкольного детства коррекционное обучение детей словесной речи не заканчивается, а будет продолжаться в течение длительно­го обучения в специальной школе, языковую способность в момент поступления в школу следует рассматривать как воз­можность для более высоких ее проявлений в будущем.

Безусловно, что в «развитии способностей у ребенка су­щественным этапом является развитие у него так называе­мой готовности к обучению. Эта готовность в обучении фор­мируется, конечно, на основе той подготовки, которую дает дошкольное воспитание»².

Готовность к обучению, к принятию помощи, готовность действовать по подражанию, по образцу теснейшим обра­зом связаны с эмоциональным настроем дошкольника, с его интересами, которые и стимулируют его деятельность, а она, в свою очередь, поддерживается успешностью выполнения доступных для ребенка заданий. Поэтому истинные дости­жения в речевом развитии дошкольника с нарушенным слу­хом, как и его слышащего сверстника, можно выявить в адекватных условиях проверки интеллектуальных и рече­вых умений. Неправомерно оценивать уровень речевого раз­вития при предъявлении ребенку обычных учебных зада­ний типа чтения и пересказа, описания картины, рассказа о событиях из жизни. Хотя задания такого рода не являются абсолютно незнакомыми для детей, но они в условиях про­верки «посторонними» людьми могут вызвать неожиданные трудности и своеобразную защитную реакцию, уход в себя, отказ от выполнения.

Способность детей к дальнейшему усвоению речи легче выявляется в условиях, привычных для каждодневного существования детей в коллективе сверстников. Поэтому целесообразнее осуществлять проверку детей не поодиноч-

¹ Рубинштейн С. Л. основы общей психологии. — М., 1989.—Т. 2. — С. 246.

² Там же. С. 137.

Раздел III

ке, а в составе целой группы или хотя бы организуя их деятельность парами. Кроме этого, проще всего «разгово­рить» ребенка, не предъявляя какую-то отвлеченную тему для беседы, а привлекая его к обсуждению реальных на­глядных объектов (семейные фотографии, рисунки и по­делки самого ребенка, любимые игрушки, предметы его одежды и т. п.). Можно через некоторые «провокацион­ные» вопросы выяснить у ребенка и сведения о его семье, о родителях, их профессии, о доме, о любимых занятиях и пр. Иногда у ребенка на комиссии по приему в школу спрашивают прямо: Где ты живешь? Кем и где работает твой папа? Где учится твоя сестра? И ребенок почему-то не может ответить на них точно и определенно. Но педагог делает другой ход. Он говорит, например: Я знаю, что ты живешь на проспекте Мира в доме № 20. Ребенок возра­жает: Нет, я живу по адресу: улица Саратовская, дом №16. Педагог заявляет далее: Твой папа работает вра­чом в поликлинике. А дошкольник сразу же дает свой ответ: Папа работает слесарем на заводе. Подобных при­меров можно привести сколько угодно.

Желая проверить словарный материал по какой-либо теме (животные, растения, мебель, посуда, инструменты, виды транспорта и т. д.), не обязательно заставлять ребен­ка называть по картинкам все известные ему объекты. Вместо этого можно предложить набор картинок по любой теме и среди них предъявить предмет, который детям не­знаком.

Например, показываются картинки: самолет, пароход, машина, лодка, поезд и снегокат. Дается задание: покажи снегокат. Указывая поочередно на каждую картинку, пе­дагог спрашивает: Это? Нет? А что это? Ребенок, если он знает названия разных видов транспорта, обязательно най­дет и покажет нужную картинку. Можно показать набор картинок с изображением овощей и фруктов: огурец, мор­ковь, лук, помидор, яблоко, груша, слива. Педагог говорит: Покажи авокадо. Ребенок может ответить: Нет. Не знаю. Это означает, что названия предъявленных объектов он знает и не находит среди них предмета с незнакомым назва­нием.

Глава 5. Особенности работы по речевому развитию детей
_______________________________ старшего дошкольного возраста

Степень знакомости того или иного слова можно прове­рить следующим способом.

Педагог предлагает ребенку поиграть в игру «Я — Ты». Он объясняет ему, что будет первым называть любое слово, а тот сразу должен его повторить, правильно произнеся все звуки.

Я — Животное; Ты — Животное.

Я — Карандаш; Ты — Карандаш.

Я — Праздник; Ты — Праздник.

И т. д.

Так отраженно повторяются некоторые слова, которые были в употреблении на разных периодах обучения. А за­тем педагог специально предъявляет какое-нибудь трудное и незнакомое слово типа гипотенуза, эпиграмма, архитек­тура.

Можно сразу выявить, какие словарные единицы были в опыте у ребенка (в активном или даже пассивном слова­ре), а какие встретились впервые. Способность к воспроиз­ведению ранее знакомых и новых слов будет резко отли­чаться.

Проверить речевые возможности детей можно на мате­риале истинных и ложных (ошибочных) высказываний (вос­приятие, понимание, исправление). Дается задание: найди ошибку. Предъявляются (слухо-зрительно, на табличке, устно-дактильно) предложения: Кошка клюет зерно. Соба­ка спит в берлоге. У коровы — котенок. У собаки — козле­нок.

Обученный по программе дошкольного воспитания глу­хой или слабослышащий ребенок обязательно должен спра­виться с подобным заданием и высказать свое отношение к содержанию каждого высказывания: Нет. Неверно. Так не бывает и т. д. А затем перестроить каждую фразу. Варьи­руя описанные приемы проверки речевых достижений де­тей, педагог имеет возможность выявить самые разнообраз­ные умения, необходимые для их дальнейшего речевого раз­вития.

Легко проявляются навыки восприятия задания в рече­вой форме, произносительные возможности, словарный за­пас в пределах определенной тематики, чтение, письмо, уро-

 

Раздел III

вень языковых обобщений. Одновременно оцениваются вни­мание ребенка, контактность на речевой основе, познава­тельный интерес, способность к анализу речевых действий и содержательной стороны фразового материала, вербаль­ная память и владение основными отношениями в систем­ном устройстве языка.

Учителя-дефектологи, включенные в состав комиссии по отбору детей в школу, как правило, разрабатывают свои ме­тодики проверки уровня речевого развития выпускников специальных дошкольных учреждений.

При самых разнообразных способах изучения уровня ре­чевой готовности детей к дальнейшему школьному обуче­нию необходимо соблюдать важнейший принцип обеспече­ния преемственных связей между дошкольным учрежде­нием и школой, который может быть сформулирован так: не завышать требований к обучению на предыдущей стадии развития и не занижать их на последующей.

Поэтому ни в коем случае не должен включаться в содержание проверки программный материал школь­ных предметов и нежелательно выходить за пределы способов речевого взаимодействия с детьми дошкольного возраста.

Речевая готовность к обучению в школе — это языковая способность воспринимать и усваивать языковой материал, необходимый для развития общения, и овладевать знания­ми, выраженными в языке, поскольку «способы познава­тельного расчленения объекта воплощаются в операциях языка»¹.

Языковой опыт человека формируется в течение всего жизненного пути, а самые первые пробы использования его в основных функциях — коммуникативной и познаватель­ной — способствуют становлению категориального строя мышления как подлинно человеческого.

Первоначальный опыт использования детьми языка в унифицированном знаковом оформлении и функциональ­ном назначении позволит им на этапе школьного обучения усваивать основы наук в виде понятий, суждений и под­няться до уровня применения терминологического словаря.

¹ Звегинцев В А. Язык и лингвистическая теория. — М., 1973. — С. 24.

Глава 5. Особенности работы по речевому развитию детей
______________________________ старшего дошкольного возраста

Вопросы и задания для самостоятельной работы_____________

1. Какие формы и виды словесной речи используются в
специально запрограммированном процессе речевого
развития дошкольников с нарушениями слуха?

2. Как на каждой возрастной стадии усложняется и пе­
рестраивается структура процесса овладения речевым
материалом?

3. Какие предпосылки к овладению словесной речью не­
обходимо выявлять на начальном и заключительном
этапах специального обучения дошкольников с нару­
шениями слуха?

4. Определите основные условия, необходимые для ус­
пешности обучения словесной речи глухих и сла­
бослышащих детей на этапе их дошкольной подго­
товки.

5. Подтвердите соответствие принципов действующей
сурдопедагогической системы описанным методам и
приемам введения и отработки речевого материала в
обучении дошкольников с нарушениями слуха.

6. Раскройте последовательность работы над значени­
ем слова в процессе развития речи дошкольников с
нарушениями слуха.

7. Какие речевые умения и навыки должны быть сфор­
мированы у дошкольников с нарушениями слуха на
этапе перехода в школу?

Литература__________________________________________________

1. Дошкольное воспитание аномальных детей / Под ред. Л.П. Нос-

ковой. — М,1993.

2. Дидактические игры для дошкольников с нарушениями слуха

/ Под ред. Л.А. Головчиц. — М., 2003.

3. Зыкова Т.С., Зыкова МЛ. Методика предметно-практического

обучения в школе для глухих детей. — М., 2002.

4. Коррекционное обучение как основа личностного развития ано-

мальных дошкольников / Под ред. Л.П. Носковой. — М., 1989.

 

Раздел III

5. Корсунская БД. Читаю сам (книги 1-3). — М., 2000.

6. Коррекционно-воспитательная работа в подготовительных груп-

пах специальных дошкольных учреждений для детей с на­рушениями слуха и интеллекта / Под ред. Л.П. Носковой. — М., 1990.

7. Методика преподавания русского языка в школе глухих / Под

ред. Л.М. Быковой. — М., 2002.

8. Носкова Л.П. Обучение языку в дошкольных группах школ

глухих. — М., 1987.

9. Носкова ЛЛ. Учимся наблюдать, говорить, читать, писать. —

Смоленск, 1999.

10. Особенности развития и воспитания детей дошкольного возра-

ста с недостатками слуха и интеллекта / Под ред. Л.П. Носко­вой. — М., 1984.

11. Программы: Воспитание и обучение глухих детей дошкольно-

го возраста. — М., 1991; Воспитание и обучение слабослы­шащих детей дошкольного возраста. — М., 1991.

12. Развитие способностей у глухих детей в процессе обучения /

Под ред. Т.В. Розановой. — М., 1991.

13. Шиф Ж Л. Усвоение языка и развитие мышления у глухих

детей. — М., 1968.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Планирование материала по развитию речи

Изучение программного материала по разделу «Развитие речи» планируется каждым сурдопедагогом исходя из осо­бенностей состава группы, достигнутого уровня умственного и речевого развития детей, реальных сроков дошкольного вос­питания, намеченного программой для каждого года обуче­ния объема речевых средств и требований к его усвоению деть­ми. Планирование помогает педагогу полнее освоить про­граммное содержание, принципы отбора речевого материала, формы и методы работы по речевому развитию дошкольни­ков с недостатками слуха. В планировании отражаются про­фессиональный уровень сурдопедагога, его понимание задач общеразвивающей и коррекционно-воспитательной работы, владение широко применяемыми методами и педагогическая изобретательность. Планирование дисциплинирует деятель­ность сурдопедагога, заставляет его оценивать результаты обучения, регулировать темпы развития детей, видеть перс­пективу в работе. Творчество каждого педагога начинается с изучения структуры и содержания программы, умения чет­ко планировать его изучение на занятиях.

Для полноценной работы с детьми сурдопедагоги созда­ют 2 типа планов: перспективный и рабочий. Перспектив­ный план отражает тот отрезок времени, который дан в про­грамме как минимальный для распределения годового объе­ма знаний, умений, навыков. Разбивка материала может быть дана на кварталы, месяцы.

Для раздела «Развитие речи» наиболее приемлемым ока­зывается распределение материала по кварталам, поэтому перспективный план составляют на каждый квартал. Соот­ветственно он называется «квартальным*. В перспектив­ном плане программный материал получает более полную конкретизацию.

Окончательная методическая интерпретация программ­ных требований дается в планах каждого занятия. Количе­ство таких планов определяется учебным планом (сеткой за­нятий на неделю) и расписанием занятий на каждый день.

Структура перспективного плана не повторяет структуру программы, а отражает результаты первичной переработки программы для конкретных условий обучения. Перспектив­ный план на тот или иной квартал любого года обучения (или

Приложение

Приложение

 

на месяц) значительно превышает по объему программу, так как в этом плане требования к отработке материала будут не излагаться суммарно, а касаться каждой конкретной темы. К разным темам может быть подобран различный набор тре­бований в зависимости от степени овладения материалом детьми, поэтому некоторые требования повторяются несколь­ко раз. В перспективном плане имеется 7 разделов.

Первый раздел (№ по порядку) отражает количество тем, которые намечаются программой того или иного квартала для специальной отработки на занятиях.

На первых этапах обучения темы планируются в основ­ном раздельно (например: «Игрушки», «Мебель», «Посу­да», «Одежда»). По мере овладения материалом по темам они могут укрупняться или на одно занятие планируется несколько близких по содержанию тем. Например, в стар­ших группах в одно занятие может быть включено несколь­ко тем: «Весна» («Весенние праздники»), «Растения и жи­вотные», «Двор, участок, улица». В первом разделе нумеру­ются как отдельные темы, так и группы тем, если они объединяются на одном занятии.

Второй раздел перспективного плана отражает конкрет­ную тематику занятий. Она отражает полный набор тем, предназначенных для отработки, и их последовательность.

Количество тем и их названия определены программой каждого квартала.

В третьем разделе подробно расписаны программные тре­бования к отработке материала по каждой теме. К отдельным темам может быть отнесен весь перечень требований плани­руемого квартала. К другим темам относится лишь часть тре­бований из общего перечня. Таким образом, наиболее слож­ные требования выполняются в каждой теме, а более простые могут быть реализованы в одной-двух темах.

Четвертый раздел отражает методику занятий. В нем видна адекватность используемых способов обучения содер­жанию учебного материала и возрасту детей. Виды работ над речевым материалом, их вариативность способствуют разностороннему применению одних и тех же речевых средств в различных коммуникативных ситуациях.

По перспективному плану можно судить о методической подготовленности сурдопедагога к работе с дошкольниками с нарушенным слухом.

318.

В пятом разделе отражается объем речевого материала (словаря и фразеологии), используемого как в коммуникатив­ных целях, так и в целях усвоения круга основных понятий. Речевой материал в каждой группе и у каждого педагога бу­дет различным, так как он отражает реальные речевые воз­можности детей. По речевому материалу в первую очередь можно судить как о качестве обучения, так и о степени усвое­ния программы на каждом этапе обучения словесной речи.

Заполнение данного раздела перспективного плана требу­ет от учителя особенно вдумчивого отношения, т. к. перечис­ляются не только речевые средства, но и даются формы пода­чи и воспроизведения. Последнее также характеризует фак­тические достижения детей в овладении ими речью.

Шестой раздел (количество занятий по каждой теме) от­ражает связь с программой и учебным планом. Общее коли­чество занятий, которое приходится на каждый квартал, распределяется на конкретные темы с учетом степени слож­ности и степени «знакомости» этого материала детям. Пла­нирование количества занятий по темам отражает знание сурдопедагога об усвоении детьми материалов в прошлом и представления о темпах развития детей в будущем.

В седьмом разделе указываются календарные сроки, т. е. вполне определенные даты, на которые намечено изучение материала по запланированным программным темам. В слу­чае переноса занятий, которое санкционируется руковод­ством дошкольного учреждения, сурдопедагог указывает, на какие сроки этот материал был передвинут, а также ука­зывает причины отступления от программы.

Перспективный план проверяется и визируется методи­стами дошкольных учреждений. По окончании учебного года планы сдают в методический кабинет.

На каждую группу детей, прошедшую курс дошкольной подготовки в данном учреждении, должны быть сохранены планы на все годы обучения. У каждого сурдопедагога на тот или иной период учебного времени должны быть свои личные перспективные (и рабочие) планы, поскольку в них отражают­ся реальная картина обучения какой-то конкретной группы и собственное преломление программных задач и требований че­рез опыт, уровень квалификации, направленность усилий.

Приложение

Приложение

 

Учитель-сурдопедагог составляет рабочие пла­ны ежедневно, в них находят отражение струк­тура, содержание, методика, оборудование каж­дого занятия. Схема рабочего плана такова:

1. Дата (указывается число, месяц, год).

2. Название раздела работы (в полном соответствии с его
наименованием в учебном плане и программе).

3. Тема занятия (исходя из количества запланированных
тем в перспективном плане).

4. Цель занятия (указывается, чему следует научить имен­
но на данном занятии в процессе отработки материала
данной темы).

5. Оборудование (перечисляется только то, которое специ­
фично для данной темы; а звукоусиливающая аппара­
тура, наборное полотно, кассы букв и цифр, классная
доска, используемые на каждом занятии, указываются
в планах один раз, в начале года).

 

6. План занятия (указываются основные этапы занятия,
такие, как организационный момент, дидактическая
игра, выполнение поручений, работа с книгой, речевые
упражнения, беседа, описание картинки, подведение
итога занятий и т. п.). Пункты плана даются перечисле­
нием (их может быть 3—4).

7. Ход занятия. В описании хода занятия кратко раскрывается
каждый пункт плана. Акцент делается на способах предъяв­
ления материала детям и количестве предъявлений.

От одного рабочего плана к другому должны быть представ­лены постепенное усложнение материала по объему и содер­жанию, повторяемость и вариативность речевых средств, уси­ление внимания к использованию речи в устной форме.

Ниже даны примерные образцы перспективных планов и рабочих планов занятий по развитию речи в старшей и подготовительной группах. Даны планы нескольких заня­тий по одной теме, чтобы показать взаимосвязь содержа­ния занятий по теме, отбор речевого материала. Показано, как различные формы речи используются в соответствии с программными требованиями.

 

 

 

 

 

 

 

Таблица 1. Перспвггивный план занятий по развитию речи на I квартал (сентябрь - декабрь) в младшей группе	Кален­дарные сроки	15,16, 17/1X09, 10, 11,12/XI
Кол-во занятий
Речевой материал	Играй (те). Собе­ри, сложи. Это кукла (мяч, ку­бики, поезд, мат­решка, лодка). Возьми (дай, убе­ри...) куклу (по­езд...). Бросай (лови) мяч. Пой­мал. Покорми кук­лу. Что это? Кто это?	Покажи (положи, дай, возьми, ешь) яблоко (грушу, ба­нан, сливу, арбуз, морковь, капусту, огурец, помидор).
Методические приемы (виды работы)	1. Обыгрывание игрушек 2. Игра «Чудесный мешочек» 3. Игра «Собери верно» (складыва­ние разрезных кар­тинок) 4. Выполнение по­ручений 5. Упражнения для развития мелкой моторики	1. Игра «Что там?» (корзинка с фрук­тами) 2. Игра «Узнай по вкусу» 3. Игра «У кого есть?»
Программные требования	1. Обогащать сло­варь названиями игрушек, действий с ними 2. Учить называть игрушки путем уст­ного проговарива-ния 3. Учить различать слова путем подбо­ра табличек к иг­рушкам 4. Учить понимать и выполнять пору­чения по устной и письменной инст­рукции 5. Развивать мел­кую моторику	№№ 1-5, а также 6. Учить отвечать на вопросы 7. Глобальное чте­ние знакомых слов
Тематика занятий (программное содержание)	Игрушки	Овощи и фрукты
№ п/п

 

Приложение

Приложение

 

 

 

 

 

 

 

Продолжение табл. 1	Кален­дарные сроки
Кол-во занятий
Речевой материал	Вкусно. Сладкий, кислый. Что там? У кого яблоко? (груша.банан...)?	Кукла пойдет гу­лять. Кукле холод­но. Что в шкафу? Это платье (кофта, штаны, майка, кол­готки, шуба, шарф, шапка, туфли, са­поги, валенки). На­день (сними) платье (кофту, штаны...). Завяжи. Застегни. Холодно. Тепло.	Покажи, мама, папа, бабушка, де­душка, девочка, мальчик, ест, игра­ет, спит. Бабушка (дедушка) ест (чи­тает). Мальчик (де­вочка) играет с ма­шиной (куклой)
Методические приемы (виды работы)	4. Игра «Разложи верно» (парные картинки) 5. Игра «Собери картинку»	1. Игра «Что в шка­фу?» 2. Игра «Оденем куклу» 3. Игра «Положи верно» (классифи­кация «одежда — обувь» 4. Выполнение по­ручений 5. Игры для разви­тия мелкой мото­рики.	1. Рассматривание картинок 2. Ответы на воп­росы 3. Работа с книж­кой-самоделкой 4. Списывание с табличек знакомых слов
Программные требования		№№ 1-7	№№ 1-7, а также: 8. Учить понимать фразы с глаголами в изъявительном наклонении. 9. Учить писать знакомые слова печатными бук­вами
Тематика занятий (программное содержание)		Одежда и обувь	Семья
№ п/п

 

Кален­дарные сроки
Кол-во занятий
Речевой материал	Кто это? Как тебя (маму, папу) зовут? Где мама (девоч­ка)?	Вот собака, кошка, утка, мишка, зайка, лиса, волк, корова, лошадь, петух. Со­бака (кошка, коро­ва...) идет (бежит, ест, спит...). Утка плавает. Где собака (кошка...)? Что де­лает? Утки (кош­ки...) нет.	Посмотрите. Что там? Идет дождь. Дует ветер. Солнца нет. Холодно. Листьев нет. Зима. Мороз. Идет снег. Дети лепят бабу.
Методические приемы (виды работы)	5. Упр. для разви­тия мелкой мото­рики	1. Кукольный театр 2. Игра «Живот­ные около дома» 3. Игра «Кто как ходит» (подража­ние движениям) 4. Игра «Кто как кричит» 5. Лото «Живот­ные» 6. Выполнение по­ручений 7. Упражнения для пальцев	1. Наблюдения за состоянием погоды 2. Рассматривание картинок («Осень», «Зима») 3. Работа с флане-леграфом
Программные требования		№№ 1-6	№№ 1-8, а также 9. Учить узнавать знакомые слова в подписях к картин­кам в книжках-са­моделках
Тематика занятий (программное содержание)		Животные	Погода
№ п/п

 

Приложение

Приложение

 

 

 

 

 

 

 

Продолжение табл. 1	Кален­дарные сроки
Кол-во занятий
Речевой материал		Праздник. Новый год. Будем укра­шать елку. Повесь шар (бусы). Краси­во. Будем танце­вать. Дед Мороз. Подарок. Что там? Что у тебя?
Методические приемы (виды работы)	4. Работа с книж­кой-самоделкой 5. Ответы на во­просы	1. Рассматривание картинок 2. Игра «Украсим елку» (работа с фланелеграфом) 3. Работа с разрез­ной азбукой (скла­дывание по таб­личке слова шар 4. Упражнения для пальцев
Программные требования		№№ 1-9
Тематика занятий (программное содержание)		Праздник
№ п/п

 

 

 

 

 

 

 

Таблица 2. Перспективный план занятий по развитию речи на II квартал (январь—март) в средней группе	Кален­дарные сроки
Кол-во занятий
Речевой материал	Добрый день. Скажи, расскажи, повтори. Ты хо­чешь...? Возьмите азбуки. Сложите. Напишите. Что ты сделал? Мама, папа, бабушка, дедушка, мальчик, девочка — семья. Папа и мальчик смотрят телевизор Дедушка (бабушка) читает. Мама готовит. Малыш (мальчик, девочка) играет. Семья дома. Это комната. В комнате красиво. В комнате есть стол, стулья, диван, телевизор. Телеви­зор стоит в углу. На столе стоит ваза с цветами. На полу лежит ковер. Как тебя зовут? Как твоя фамилия?
Методические приемы (виды работы)	1. Беседа 2. Составление рассказа по картине «Семья» 3. Выполнение поручений 4. Работа с разрезной азбукой 5. Письмо печат­ными буквами
Программные требования	1. Обогащать словарь за счет включения названий предме­тов, действий, качеств предметов 2. Учить понимать слова с обобщаю­щим значением 3. Составлять короткие рассказы по сюжетной картинке 4. Учить состав­лять рассказ о событиях дома 5. Продолжать обучение аналити­ческому чтению 6. Учить детей писать данные о себе (имя, фами­лия, возраст)
Тематика занятий (программное содержание)	Семья. Жилище и его убранство
п/п

 

Приложение

Приложение

 

 

Продолжение табл. 2	Кален­дарные сроки