Предпосылки к овладению словесной речью

К оценке исходного уровня развития речи детей с нарушенным слухом, как и к анализу последу­ющих этапов формирования всех компонентов их личности, следует подходить с учетом важ­нейших положений теории развития психики, к которым относятся:

— идеи о непреходящем значении основных стадий разви­
тия для становления зрелой личности;

— учение о сензитивных периодах формирования различ­
ных функций и процессов;

— взгляд на структуру психики как на единство прогрес­
сивных и регрессивных преобразований в зависимости
от условий воспитания;

— идеи о совмещении стадий развития при определенной
организации воспитания.

Из этого вытекает необходимость тщательного и квали­фицированного рассмотрения всех, даже самых маловыра­зительных проявлений зачатков речевого поведения детей, тех вводных навыков, с которыми они поступают в условия целенаправленного коррекционного обучения. При этом любые конкретные истоки речевых действий должны рас­сматриваться в двух аспектах: язык как средство общения и язык как средство развития сознания.

Весь первоначальный этап обучения словесной речи глу­хих и слабослышащих детей раннего возраста (до 3-3,5 лет)

Раздел III

Глава 3. Первоначальный этап развития речи

 

примерно совпадает с тем периодом онтогенеза речевого раз­вития слышащего ребенка (до 1-1,5 лет), когда мышление является безречевым (наглядно-действенным), а речь при­сутствует в доинтеллектуальной форме (по терминологии Л.С. Выготского). У слышащих детей эта форма речи прояв­ляется как эмоционально окрашенные голосовые реакции на фоне комплекса оживления и неотнесенный или отне­сенный лепет при различных манипуляциях с предметами. То, что является самоценным для детей раннего возраста с нормальным слухом, должно быть значащим и для неслы-шащих детей до начала их специального обучения. Поэто­му как в период диагностического обследования детей с на­рушениями слуха, так и в течение всего первоначального этапа обучения словесной речи необходимо тщательно вы­являть те проявления речевого поведения и развития язы­ковой способности, которые выступят в качестве отправ­ных моментов в дальнейшем речевом развитии дошкольни­ков.

Сурдопедагог совместно с воспитателями и родителями детей непрерывно в разных условиях пребывания каждого ребенка отслеживают и фиксируют как позитивные факто­ры основные предпосылки к овладению словесной речью.

Взрослые обязательно обращают внимание на то, как смеются или плачут дети (с голосом или без голоса). Даже в этих случаях в зависимости от состояния и настроения дети могут придавать своим голосовым реакциям различ­ную эмоциональную окраску. В них отражаются та или иная адресность окружающим, конкретная коммуникатив­ная установка (радость, удивление, возмущение, требова­ние, протест и т. п.).

Если подобный репертуар настроений проявляется и в смехе, и в плаче, когда ребенок находится либо в одиноче­стве, либо в присутствии взрослых, и эмоциональная ок­раска как-то варьируется, этим не следует пренебрегать. Замечено, что некоторые дети меняют силу голоса в зави­симости от того, близко или далеко находится взрослый. Такой фактор безусловно является позитивным в плане оценки возможностей ребенка в дальнейшем речевом раз­витии. Многие дети ожидают ответной реакции взрослого

на свои крики и запоминают их как необходимый элемент коммуникации. Они усваивают их как способ общения с окружающими, который и доступен, и надежен в новых ситуациях.

Большинство детей, еще не обученных словесной речи, в процессе общения со взрослыми выражают свое отношение к происходящему мимикой лица. В одних случаях это вы­ражение радости, удивления, в других — огорчение, обида, возражение. Изменение мимики лица происходит в основ­ном рефлекторно, но отчасти и по подражанию взрослым, если они поддерживают эмоциональный контакт с ребен­ком в процессе ухода за ним.

Собственное речевое поведение детей, которые считают­ся фактически безречевыми, может проявляться и в овладе­нии некоторыми естественными жестами, когда ребенок не только смотрит в сторону интересующих его предметов, но и указывает на них пальцем или использует хвататель­ный жест. Если этот предмет годится в пищу, ребенок начи­нает производить сосательные или жевательные движения. Иногда кто-то из детей берет за руку взрослого и пытается его рукой тянуться к нужному предмету. Все это свидетель­ствует о спонтанном развитии средств общения, и взрослый должен их учитывать.

По мере расширения связей с окружающей предметной действительностью дети начинают использовать и различ­ные жесты, передающие внешний облик каких-то предме­тов, или имитировать действия с ними. Все это также сви­детельствует о прогрессивных моментах в общении с окру­жающими. Но наиболее ценными проявлениями в развитии речевого поведения следует считать неотнесенный, а затем отнесенный лепет. У разных детей могут появиться различ­ные лепетные образования, подчас ничего общего не имею­щие с названиями конкретных предметов. Кто-то из де­тей, катая машинку, твердит: фы, фы, фы. Другой, выпол­няя подобные же действия, сопровождает их звукосочетаниями: тс — тс — тс. В речевом запасе у неко­торых детей слышатся слоги: мэ — м, мэ — м. Родители иногда утверждают, что ребенок уже говорит слово мама. Наблюдались случаи, когда дети сначала любые предметы

Раздел III

Глава 3. Первоначальный этап развития речи

 

обозначали одними и теми же лепетными словами: аня, атя, мня, тата...

А затем начинали дифференцированно обозначать раз­ные предметы. Обычно эта дифференциация происходила уже на этапе приобщения их к словесной речи. Так, напри­мер, один ребенок четко различал слова мяч и мальчик, обо­значая один предмет словом маси, а другой словом мати. Отнесенный лепет обычно приближается уже к контуру того или иного слова. Кукла называется детьми ула, ута, утла; зайку могут называть аза, заса, за-та... Иногда в лепете от­ражается то или иное звукоподражание: машина — би-би, туту; собачка — аф, ам; птичка — пи, пи, кошка — бям, ау, мяу и т. п.

Но все эти проявления возникают, как правило, либо при активном общении взрослого с ребенком в условиях семьи, либо в ходе уже организованного обучения их словесной речи. Предпосылкой же к лепету отнесенному является не-отнесенное лепетание, поддержанное взрослыми.

Ценными предпосылками к дальнейшему усвоению язы­кового материала и всей деятельности общения являются про­слеживание различных действий взрослого с предметами и сопровождение их речью. И родители ребенка, и любой взрос­лый, занимающийся с малышом, должны преднамеренно де­монстрировать любое действие с предметами (при уходе, кор­млении, одевании, раздевании, обыгрывании предметов) и при этом проговаривать названия предметов и действий. Де­лается это естественно, без утрирования, но наглядно, выра­зительно, привлекая к своему лицу взгляд ребенка. Сама предметная деятельность, выполняемая ребенком по подра­жанию взрослому, создает семантическую основу для речи. Именно поэтому А.Р. Лурия считает, что корни языка следу­ет искать не в самом языке, а в ранних формах практических действий ребенка с предметами. Взрослые, привлеченные к воспитанию малыша, с самых первых дней его жизни целе­направленно вводят его в предметный мир (действитель­ность № 1). В то же время, разговаривая с ребенком в реаль­ной ситуации, когда используются предметы одежды, игруш­ки, приборы для кормления, гигиенические материалы и прочее, взрослый пробуждает интерес и к внешним (види-

мым) речевым действиям. Ребенок, прослеживая движения губ, выражение глаз, мимику лица, соотносит речевые дей­ствия с конкретной ситуацией и вводится в языковую среду — действительность М 2.

В зависимости от условий воспитания в раннем возрасте и от целого ряда других факторов (время и степень потери слуха, причины нарушения этой функции, состояние здо­ровья, индивидуальные особенности) к началу системати­ческой работы по формированию словесной речи у детей мо­гут быть различные умения в плане соотнесения предмет­ных и речевых действий с предметами. Одни дети внимательно следят только за руками взрослого и быстро улавливают общую схему действий с предметами. Другие сразу же переводят взгляд с выполняемых предметных ма­нипуляций на лицо исполнителя. А некоторые малыши на­пряженно смотрят в лицо говорящих и даже рефлекторно артикулируют. У детей к моменту их специального обуче­ния по-разному бывает сформирована подражательная спо­собность. Но поскольку в обучении детей раннего возраста все действия, в том числе и речевые, усваиваются по подра­жанию близким людям, приходится внимательно относить­ся ко всем проявлениям подражания и предъявлять образ­цы для этого, продвигать детей от пассивного подражания к активному, осмысленному. Известно, что в семьях у глухих родителей дети раннего возраста с нарушенным слухом дос­таточно быстро усваивают набор жестовых знаков и вполне адекватно их применяют в конкретных ситуациях. Поэто­му в ряде случаев эти дети более успешно продвигаются и в усвоении речевых действий по сравнению с теми сверстни­ками, с которыми из-за отсутствия слуха родители мало об­щались речью и всячески избегали даже самых простых ука­зательных жестов. Так к моменту включения детей в специ­альное обучение у одних обнаруживается большой набор предпосылок к усвоению словесной речи, а другие дети оказываются погружающимися в подлинную немоту. За­дачами специалиста-сурдопедагога являются поддержа­ние и усиление всех компонентов речевого поведения каж­дого ребенка, которые составляют базу самой языковой способности.

Раздел III

Глава 3. Первоначальный этап развития речи

 

Наряду со всеми обозначенными выше компонентами языковой способности (голосовые реакции, неотнесенный и отнесенный лепет, внимание к лицу говорящего, подра­жание предметным и речевым действиям, использование простых указательных и описательных жестов, непроиз­вольное артикулирование, угадывание смысла обращен­ной речи по ситуации и др.) важное значение имеет внима­ние к звуковым сигналам. Многие глухие дети не только реагируют на разные гудки, стук, свистки, гул машин, громкую речь, но и сами стремятся извлекать разные зву­ки из предметов, ударяя их друг о друга, действуя со зву­чащими игрушками.

Все эти проявления способностей детей, не обученных словесной речи, и должны оцениваться как предпосылки к овладению языком.

Тематика занятий

Занятия по развитию речи организуются по тематиче­скому принципу. Это позволяет сконцентрировать внима­ние педагога на определенном круге явлений и предметов, отбирать материал в тематической логике, прослеживать на разных этапах обучения овладение детьми речевым матери­алом, необходимым для общения по данной тематике, уточ­нять его в разных видах речевой деятельности. Программой определены основные темы, которые расширяются на каж­дом последующем году обучения. Этот перечень включает тематику, близкую ребенку дошкольного возрастая силу его бытовых потребностей, познавательных и социальных интересов. Это такие темы, как семья, игрушки, овощи, фрукты, одежда, обувь, посуда, мебель, продукты питания, животные, растения, части тела, дом, транспорт, профес­сии и др. Тематика занятий связана с разными видами дет­ской деятельности (играми, рисованием, лепкой, констру­ированием, трудом), так как каждая из тем или определяет содержание деятельности, или является ее составной частью. Данная тематика также определяет содержание работы по ознакомлению с окружающим, в процессе которой дети на-

капливают запас сведений о предметах и явлениях, входя­щих в каждую из них. Таким образом, тематика занятий по развитию речи диктуется содержанием работы по различ­ным разделам программы.

К определенной тематике на занятиях по развитию речи дети подходят, имея некоторый запас представлений, сфор­мированных в процессе практической и игровой деятель­ности. Это обусловливает необходимость тесной взаимо­связи в работе воспитателей и сурдопедагога, так как объекты внимания на разных занятиях могут быть одни и те же, а средства и приемы педагогической работы — разные. В некоторых случаях эта связь может быть сквоз­ной, т. е. на разных занятиях используется одна и та же тематика, однако внимание акцентируется на разных сто­ронах и свойствах объектов, хотя их познание тесно взаи­мосвязано. Например, на занятиях по изобразительной де­ятельности дети рисуют или лепят овощи, в игре угощают куклу салатом из овощей, в процессе ознакомления с окру­жающим знакомятся с их цветом, формой, вкусом, запа­хом, уточняют, что можно приготовить из овощей, и т. д. Таким образом, к моменту занятий по развитию речи по данной теме у детей может быть сформировано понимание значений некоторых слов и предложений. На занятиях по развитию речи основное внимание уделяется действиям с речевым материалом (словами, фразами), хотя на первона­чальном этапе обучения связь между реальными предмета­ми, действиями и их обозначением в речи очень тесна, а использование разных видов деятельности способствует усвоению речевого материала. Однако они привлекаются более экономно, в сокращенном виде, чтобы не подчи­нять речевые задачи другим, связанным с игрой или рисо­ванием.

На начальном этапе обучения сурдопедагог в процессе планирования занятий по развитию речи включает разные темы, так как это необходимо для общения с ребенком в детском саду и дома. Как правило, работа по одной теме продолжается в течение нескольких занятий; определение их количества зависит от актуальности темы, интереса детей к ней, их возраста и уровня умственного и речевого

Раздел III

Глава 3. Первоначальный этап развития речи

 

развития. Однако в течение определенного периода (меся­ца, квартала, полугодия) к ней необходимо возвращаться, активизировать представления детей и обогащать речевой материал. Например, к теме «Погода» педагог возвращает­ся несколько раз в течение квартала, осуществляя наблю­дения за сменой времен года, изменениями в погоде и природе, дополняя данные наблюдений работой с нагляд­ным материалом (картинками, календарем и др.), уточняя новые понятия, вводя необходимые слова и фразы. По мере речевого развития детей уже знакомый, а также новый речевой материал используется в разных видах речевой деятельности. Например, слова и фразы снег, снег идет, холодно дети ясельной группы воспринимают слухо-зри-тельно, глобально прочитывают слова на табличках и по­вторяют их сопряженно-отраженно за педагогом, в то вре­мя как воспитанники младшей наряду с проговариванием могут сложить слово снег из букв разрезной азбуки с опо­рой на табличку.

Выбор последовательности знакомства с разными тема­ми педагог определяет, также исходя из возраста и интере­сов детей, реальных условий. Безусловно, содержание рабо­ты по теме различается в разных возрастных группах. В младшей группе по сравнению с ясельной увеличиваются объем речевого материала, количество приемов работы. Од­нако независимо от этого речевой материал усваивается деть­ми в единстве формирования разных видов речевой деятель­ности, которые формируются на этом этапе обучения: слу-хо-зрительного и слухового восприятия, говорения, глобального чтения, списывания отдельных слов с табли­чек.

Работа над каждой темой на начальном этапе должна включать взаимосвязь речевого материала с наглядными и практическими приемами для того, чтобы обеспечить фор­мирование наглядных представлений за словами и фраза­ми. Например, работа над темой «Одежда» в ясельной груп­пе, которая проводится в течение нескольких занятий, мо­жет включать и действия с предметами кукольной одежды, соотнесение предметов одежды с их изображениями, под­бор парных картинок, складывание разрезных картинок,

проведение дидактических речевых игр. В процессе исполь­зования этих методических приемов дети учатся различать названия одежды (кофта, штаны) на слухо-зрительной ос­нове, по подражанию взрослому прочитывать глобально эти слова, а также подбирать парные таблички, приближенно называть предметы, понимать и выполнять простые инст­рукции (надень, сними кофту...). Продолжение работы по данной теме в течение года предполагает расширение пред­ставлений детей об одежде, увеличение словаря и количе­ства фраз, которые будут понимать дети в игровых и быто­вых ситуациях. В течение года в словарь необходимо вклю­чить слова платье, трусы, майка, пальто, шапка, фразы с этими словами.

Степень доступности разных тем различна, поэтому на начальном этапе некоторые темы повторяются чаще, напри­мер «Игрушки», «Одежда», «Продукты питания», а с со­держанием некоторых дети только начинают знакомиться — «Магазин», «Профессии», «Растения» и др. Однако знаком­ство с содержанием этих тем необходимо для младших до­школьников, т. к. они отражают содержание жизни детей и взрослых. Расширение содержания этих тем на следующих этапах обучения позволит обеспечить расширение и повто­ряемость речевого материала, усвоение его в разных кон­текстах.

Отбор речевого материала

Организация занятий по развитию речи на начальном этапе обучения требует четкого отбора речевого материала, который будет предъявляться детям. Взрослые, обсуждая с детьми различные предметы и явления, используют боль­шой объем речевого материала, включающий как обиход­но-разговорную, так и тематическую лексику. Это является необходимым условием организации речевой среды в груп­пе, предполагающей постоянное мотивированное речевое общение с детьми. Однако для специальной отработки сло­ва и фразы отбираются более строго, т. к., с одной стороны, необходимо предусмотреть их повторяемость, а с другой —

Раздел III

Глава 3. Первоначальный этап развития речи

 

возможности запоминания и усвоения слов и фраз детьми 2-3-летнего возраста невелики.

Целесообразно предусмотреть использование нескольких групп речевого материала. Это, во-первых, обиходно-разго­ворная лексика, необходимая для удовлетворения потреб­ностей ребенка в быту, а также связанная с организацией занятий, которая употребляется на разных этапах занятий. На начальном этапе обучения используются слова и фразы: Встаньте, сядьте, будем играть, говорить... заниматься, идите в группу, смотрите, слушайте, не мешай, верно, не­верно, молодец и др.

Во-вторых, это речевой материал, связанный с темати­кой занятий, определяющий его содержательную часть. Целесообразность отбора тематического словаря связана с тематическим принципом организации занятий, а также тем, что общение происходит в определенных ситуациях, мотивируется потребностями, которые в них возникают. Как бытовые ситуации, так и сгрупированная по темам лексика взаимосвязаны. Одни и те же предметы, явления становят­ся объектами внимания и анализа в разных темах. Соответ­ственно обеспечиваются повторяемость речевого материа­ла, включение в речь применительно к разным темам.

В зависимости от тематики этот материал концентри­чески расширяется на последующих занятиях. При перс­пективном планировании сурдопедагоги заранее определя­ют объем и состав речевого материала по теме на определен­ный отрезок времени (месяц, квартал).

Весь речевой материал, предназначенный для отработки и усвоения детьми на начальном этапе, заранее фиксиру­ется на табличках. Предусматривается его предъявление в устной и письменной форме, часть знакомого материала может предъявляться детям на слуховой основе, за экра­ном.

Помимо заранее отобранного словарного и фразового ма­териала часть слов может вводиться в связи с непредусмот­ренными ситуациями. Это и незапланированный приход го­стей на занятие, и неожиданные явления в природе, и взаи­моотношения детей. Любая их непреднамеренных ситуаций может быть связана с введением новых слов и выражений,

которые нередко запоминаются детьми быстрее, чем много­кратно повторяемые на занятиях слова.

Планируя тематику и содержание занятий по развитию речи, сурдопедагог проводит отбор речевого материала, ру­ководствуясь рядом критериев.

Важнейшим критерием отбора речевого материала яв­ляется его необходимость для общения с детьми в русле данной тематики. Таким образом, не заранее подобранные слова определяют выбор методических приемов, а ситуации общения влияют на отбор речевых средств. В первую оче­редь в словарь включаются слова, обозначающие предметы, явления, действия, с которыми ребенок каждый день стал­кивается в быту и которые многократно повторяются. Пла­нируя, например, речевой материал по теме «Одежда», пе­дагог включает названия используемой одежды и действия с ней (надень или сними платье, кофту, штаны, куртку, шапку...).

При отборе лексики к различным темам педагог включа­ет в словарь различные грамматические категории, исполь­зование которых необходимо в ситуации общения по дан­ной теме. Они подбираются в зависимости от ситуаций об­щения и, соответственно, содержания и структуры речевого материала. Поскольку объектами внимания чаще всего бы­вают предметы, педагог подбирает слова, необходимые для их обозначения. Наряду с существительными по различным темам в словарь необходимо включать глаголы уже при орга­низации первых занятий. Обучение пониманию и использо­ванию глаголов необходимо для формирования фразовой речи. В противном случае даже достаточно большой пред­метный словарь не сможет обеспечить речевое общение. В за­висимости от тематики и коммуникативной ситуации в сло­варь детей включаются прилагательные, характеризующие величину, цвет, вкус предметов, наречия (верно, неверно, правильно, вкусно...), местоимения (ты, я, твой...), воп­росы и вопросительные слова (кто это? что это? чей?...) и другие категории, необходимые для организации обще­ния.

В процессе отбора лексики на начальном этапе развития речи детей педагог учитывает смысловые связи слов, так как

Раздел fl

Глава 3. Первоначальный этап развития речи

 

наличие определенной последовательности в предъявлении слов и отработке их значений отражается на качестве их ус­воения детьми. На первом году обучения слова в основном предъявляются в тематической логике, но учитываются и другие связи слов. В зависимости от этапа обучения и темы это могут быть слова, обозначающие противоположные по значению действия или свойства; слова, обозначающие час­ти целого, слова с родовым значением. Например, может быть запланировано использование словосочетаний со словами наденьте-снимите (аппараты), встаньте — сядьте, хоро­шо — плохо, да — нет, большой — маленький и др. На втором году обучения смысловые связи слов расширяются. Уточня­ются значения некоторых слов, объединенных видо-родовы-ми отношениями и отражающими в своем значении более высокую степень обобщения (яблоко, груша, банан... — фрук­ты). Педагоги предлагают и некоторые слова, связанные си­нонимическими отношениям (дети,ребята).

Для того, чтобы предлагаемый словарный материал мог использоваться в общении, сурдопедагогу необходимо опре­делить, в каких речевых конструкциях будут использовать­ся слова, т. е. заранее предусмотреть сочетаемость слов, уточ­нить синтагматические связи. В рамках существующего под­хода к развитию речи дошкольников с нарушениями слуха значения слов уточняются и конкретизируются в структуре высказываний. Поэтому педагог определяет речевые конст­рукции, выделяет слова, значения которых необходимо рас­крыть, а затем снова включает слово в простые по структу­ре и содержанию высказывания. Например, познакомив де­тей со словами чашка, тарелка, педагог использует их в предложениях (Возьми чашку. Поставь тарелку). На пер­вых порах это достаточно простые побудительные конструк­ции с глаголами дай, на, возьми, постепенно в зависимости от ситуации это могут быть и другие побуждения (убери лож­ку), сообщения (ложка упала), вопросы (где ложка?), отри­цания (нет ложки).

В процессе работы над речевым материалом должны быть обеспечены разные условия его применения в детском саду и дома: в быту, в играх и другой деятельности. Включение слова в различные междусловные связи будет способство-

вать пониманию обращенной речи, активизации речевой практики ребенка.

Приведем пример отбора речевого материала по теме «Иг­рушки». Речевой материал предъявляется в виде словосоче­таний и фраз. Дальнейшей отработке подлежат отдельные слова.

1-й год обучения (1-я младшая группа): Посмотрите, кто к нам пришел. Это кошка. Кошка говорит «Мяу-мяу». Погладьте кошку. Кошка хочет спать. Кошка, спи. Кто тут еще есть? Тут собака. Собака лает «ав-ав». Собака хочет есть. Покорми собаку. Собака ест. Собака говорит: «спасибо». Собаки нет. Где собака? Там.

2-й год обучения (младшая группа): К нам пришли гос­ти. Посмотрим, кто там. Зайка пришел. Зайка говорит: «Привет». Зайка бежит. Убежал. Нет зайки. К то тут еще? Это лиса. Лиса таниует. Потанцуй с лисой. Лиса говорит: «Пока». Нет лисы. Тут еще мишка. Мишка идет: топ-топ. Ой, мишка упал. Помоги м ишке.