Общая характеристика системы методов обучения в школе для глухих детей

Реализация образовательной, воспитательной, развивающей и коррекционной функций процесса обучения в школе для глухих детей возможна лишь при условии использования системы разнообразных методов учебно-воспитательной работы.

В процессе обучения используются самые разнообразные по характеру методы. Это обусловлено, в первую очередь, физиологическими и психологическими особенностями глухих учащихся.

Педагогические наблюдения показывают, что применение одних и тех же методов и приемов приводит к снижению работоспособности и активности глухих учащихся. Исследованиями психологов доказано, что чем большее количество анализаторов принимает

участие в процессе изучения учебного материала, тем знания учащихся полнее, глубже и прочнее. Система разнообразных методов и создает необходимые условия в процессе обучения.

Следует также учитывать, что лишь при использовании различных по характеру приемов, форм и методов работы создаются условия для возникновения интереса и познавательной активности у школьников.

Методы, используемые в процессе обучения глухих детей, условно можно разделить на три группы: общие, специальные и специфические.

К общим относятся методы, используемые в учебном процессе во всех типах учебных заведений, в том числе и в массовой школе, при изучении всех предметов, при обучении любой категории учащихся.

Специальную группу представляют методы, применяемые при изучении того или иного учебного предмета, предусмотренного учебным планом школы для глухих детей. Характерные особенности содержания учебного материала и особенности усвоения его глухими школьниками обусловливают необходимость использования особых методов, методических приемов и организационных форм обучения.

К специфическим следует отнести те методы, которые используются сурдопедагогами в процессе проведения специфических разделов работы (формирование словесной речи глухих учащихся как средства общения, развитие и использование слухового восприятия, обучение чтению с губ и произношению).

В задачу сурдопедагогики входит рассмотрение первой группы методов. Остальные широко освещаются в курсах специальных методик. Особенности глухих школьников, своеобразие их развития, специфика учебного процесса обусловливают необходимость пристального внимания сурдопедагогов к группе специфических и специальных методов обучения. Им посвящено много теоретических и экспериментальных исследований, результаты которых нашли отражение и в сурдопедагогической литературе. Что же касается общих методов, то, широко используемые в педагогической практике и на первый взгляд наиболее простые и понятные, они не нашли должного отражения в сурдопедагогических исследованиях.

В советской дидактике существует несколько вариантов классификации общих методов обучения (А. Н. Алексюк, Ю. К. Бабанский, Е. Я. Голант, М. А. Данилов, Б. П. Есипов, Т. А. Ильинаг И. Д. Зверев, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, В. А. Онищук, М. Н. Скаткин и др.), в зависимости от признака, положенного в ее основу. Наиболее распространенной является классификация по источникам знания, которая выделяет словесные, наглядные и практические методы.

Известна классификация методов в зависимости от основных дидактических задач и этапов процесса обучения: методы подготовки учащихся к усвоению учебного материала, приобретения знаний, формирования умений и навыков, закрепления и применения знаний, проверки знаний, умений и навыков.

В соответствии с логикой познания существует классификация, в которой выделяются методы: аналитический, синтетический, аналитико-синтетический, индуктивный, дедуктивный, индуктивно-дедуктивный, методы сравнения, аналогии, обобщения, абстрагирования и др.

В связи с усилением внимания к развитию активности, самостоятельности и творчества учащихся разработана классификация методов на основе уровня познавательной деятельности учащихся: информационно-рецептивный (или объяснительно-иллюстративный), репродуктивный, проблемное изложение, эвристический и исследовательский методы. Эта классификация общих методов творчески используется в сурдопедагогической теории и практике. Она является в большинстве случаев исходной при проведении экспериментальных исследований, посвященных проблеме совершенствования учебного процесса в специальной школе для детей с недостатками слуха.

Все названные классификации строятся преимущественно на основе лишь какого-то одного, хотя и довольно существенного признака. Наиболее полной представляется классификация методов обучения на основе целостного подхода к процессу обучения, согласно которой выделяются методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности, стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности, контроля и самоконтроля.

Каждая из названных групп, в свою очередь, подразделена на отдельные подгруппы. Так, в группе методов организации и осуществления учебно-познавательной деятельности учтены различные аспекты: передачи и восприятия учебной информации (словесные, наглядные и практические методы), логический аспект (индивидуальные и дедуктивные методы), характер познавательной деятельности (репродуктивные и проблемно-поисковые методы), аспект управления процессом учения (методы самостоятельной работы и работы под руководством учителя). Такой многоаспектный подход позволяет учесть все основные признаки системы разнообразных по характеру общих методов обучения.

Данная классификация является общепризнанной в советской дидактике. Однако на современном этапе развития педагогической науки проблема системы методов обучения решается не путем создания единственной классификации, а путем научно-теоретического обоснования целого ряда классификаций, отражающих все способы осуществления целостного учебного процесса в школе. Существующие классификации не отрицают одна другую, а дополняют друг друга и дают возможность рассматривать учебный процесс с разных сторон. Применение же выделенных групп методов обучения, основам наук в условиях специальной школы глухих требует учета многих факторов, обусловливающих своеобразие процесса обучения.

Успех в работе сурдопедагога зависит не только и не столько от того, какой метод он использует, а оттого, как он пользуется тем или иным методом. Изучение педагогического опыта в школе глухих показывает, что среди методов, выделенных на основе самостоятельной познавательной деятельности учащихся, преобладают информационно-рецептивный и репродуктивный методы, независимо от характера учебного предмета, содержания урока, степени сложности материала, уровня подготовленности глухих учащихся и других факторов. Обе эти группы методов имеют важное значение и решают определенные задачи. Так, использование информационно-рецептивного метода позволяет сурдопедагогу в краткий срок передать большую по объему информацию. Репродуктивные методы применяются с целью формирования практических умений и навыков. Однако эти группы методов мало способствуют развитию творческого мышления, активизации познавательной деятельности, воспитанию самостоятельности глухих школьников, общему их развитию.

Что касается группы методов, выделенных на основании логического пути познания и раскрытия содержания изучаемого материала, то среди них в практике явно преобладает индуктивный метод. В некоторой степени это обусловлено тем, что уже в учебных программах по отдельным предметам этот путь выделяется как ведущий. Так, в программе по математике сказано, что основной путь изучения глухими школьниками материала по математике индуктивный, а дедуктивный используется редко. Между тем индуктивный метод требует большей затраты времени на изучение материала, чем дедуктивный, и в меньшей мере способствует развитию абстрактного мышления. Поэтому целесообразным является рациональное сочетание различных логических путей в зависимости от характера учебного материала. Эти вопросы требуют дальнейшей разработки в сурдопедагогической теории и практике.

Таким образом, главной задачей сурдопедагога является определение в каждом конкретном случае такого сочетания различных, групп методов или такого использования той или иной группы методов, которое бы обеспечило наиболее эффективное достижение на уроке учебной, воспитательной и развивающей целей.

Каждая группа методов и отдельный метод способствуют успешному решению лишь определенных задач. Так, использование словесных методов дает возможность сурдопедагогу передать учащимся значительный объем новой информации. Однако они не обеспечивают формирования умений и навыков. Кроме того, для глухих учащихся, у которых преобладают наглядно-образные мышление и память, возникают определенные трудности в восприятии этой информации.

Наглядные методы, обеспечивая чувственную основу в процессе обучения, повышая интерес учащихся, облегчая восприятие и понимание учебного материала, сдерживают развитие абстрактного мышления у глухих детей.

Группа практических методов, которым придается большое значение, тем не менее самостоятельно не обеспечивает необходимой системы и глубокого усвоения теоретических знаний.

Принципиально важным является теоретическое положение об органической взаимосвязи всех аспектов общих методов. Нельзя говорить о применении репродуктивных или проблемно-поисковых, индуктивных или дедуктивных методов без использования словесных, наглядных и практических методов. Это не какие-то иные, особые методы, а лишь другой аспект тех же словесных, наглядных и практических методов. Демонстрация, наблюдение, практическая работа, упражнения и т. д. могут быть репродуктивными или проблемно-поисковыми, индуктивными или дедуктивными. Любой из методов может рассматриваться в различных аспектах. Так, демонстрация опыта (перцептивный аспект) может быть репродуктивного или проблемно-поискового характера (гностический аспект), индуктивной или дедуктивной, с применением анализа, сравнения, обобщения, умозаключения (логический аспект), выполняться под руководством учителя или самостоятельно (аспект управления), стимулировать мотивы интереса или обязанности (мотивационный аспект), быть методом устного или письменного контроля, проведенного в индивидуальном или фронтальном виде (аспект контроля).

Вопрос о рациональном выборе системы методов и отдельных методических приемов решается сурдопедагогом в каждом конкретном случае. На выбор методов влияет большое количество объективных и субъективных факторов.

К объективным факторам относятся: цели и задачи, стоящие перед школой глухих на современном этапе определенные сурдопедагогикой общие и специальные дидактические принципы; закономерности и особенности процесса обучения глухих детей; содержание и формы обучения в школе глухих; этап обучения; наличие материально-технической базы. Субъективные факторы включают психологические и возрастные особенности учащихся; уровень общего и речевого развития глухих школьников; их предыдущий практический и учебный опыт; индивидуальные особенности каждого глухого ребенка; профессиональные качества сурдопедагога. Учитывая все эти факторы, сурдопедагог избирает наиболее благоприятное сочетание различных методов с целью достижения; высокой результативности и обеспечения всестороннего развития глухих учащихся.