У детей в трудах основоположников отечественной и зарубежной педагогики

Принцип историзма — важнейший принцип развития любой науки. Исторический подход к изучению педагогического опыта прошлого позволяет видеть изучаемые вопросы в процессе их накопления, развития и изменения.

Направленное, с позиций современной логопедии, изучение литературного наследия основоположников общей педагогики помогает обнаружить исторически сложившиеся общепедаго­гические основы логопедии. В настоящее время это важно и потому, что увлечение поиском специфики специальной педа­гогики (в данном случае — логопедии) нередко уводит спе­циалистов от понимания и знания общепедагогических основ логопедии.

Логопедия как часть психологической и педагогической науки (дефектологии), изучающая структуру речевых нарушений и методы их преодоления, необходимо опирается, прежде всего, на психолого-педагогические знания и представления о правильной речи и ее формирования у детей. Ретроспективный аспект изучения этих вопросов позволяет увидеть, с одной стороны, как исторически последовательно формировались представления о необходимости и особенностях развития правильной речи у детей в системе их гармоничного развития. С другой стороны — позволяет проследить, как постепенно накапливались и систе­матизировались сведения о неправильной речи и приемах ее устранения.

Конкретная задача этой главы заключается в том, чтобы показать своеобразие взглядов выдающихся просветителей и педагогов-гуманистов Западной Европы и России XVII—XIX вв. на некоторые стороны формирования детской речи, что является необходимым для понимания исторически сложившихся пред­посылок развития системы психолого-педагогических знаний

о речевых нарушениях и методах их преодоления у детей, т.е. для современного понимания логопедии как отрасли специальной педагогики.

Касаясь разных проблем общего воспитания и обучения подрастающего поколения, мыслители-гуманисты, энциклопе­дисты, просветители, педагоги и общественные деятели того вре-мени (Т. Мор, Я.А. Коменский, Д. Локк, Ж.Ж. Руссо, К.А. Гель-веций, Д. Дидро, И.Г. Песталоцци и др. — в Западной Европе; М.В. Ломоносов, И.И. Бецкой, Н.И. Новиков, А.Н. Радищев, В.Г. Белинский, К.Д. Ушинский, Н.А. Добролюбов, Н.Г. Черны-шевский и др. — в России) немаловажное значение придавали и проблеме формирования правильной речи, ее роли в воспитании гармонично развитой личности ребенка.

В творчестве энциклопедистов-просветителей Западной Европы и России XVII—XIX вв. отражаются в отдельности своеобразные представления о целом ряде вопросов, касающихся проблемы развития речи у детей. Синтез этих вопросов позволяет представить довольно-таки целостную и последовательную их систему. Круг этих вопросов касается общих сведений о языке (значение для общества и человека, развитие языка) и отражает взгляды просветителей на речь детей как объект изучения и воспитания. Здесь рассматриваются вопросы: роль речи в развитии ребенка; последовательность формирования детской речи; необходимые предпосылки образования устной речи (слуховое внимание, произносительные возможности); составные компо­ненты устной речи (звук, слово, фраза, выразительные средства); письменная речь; правильная речь детей и возможные ее недостатки; роль упражнений в воспитании правильной речи у детей.

В анализируемых источниках прежде всего встречаются указания на общее значение языка для развития человеческого общества и каждого человека, в частности. В сочинениях Комен-ского, Руссо, Ломоносова, Радищева, в частности, утверждается мысль, что разум и речь — это то, что прежде всего отличает нас от животных. Не будь слова, «едва были бы мы не хуже диких зверей, рассыпанных по лесам и пустыням» (Ломоносов).

Коменский «солью жизни» называл разум, действие, речь. В языке, по мнению Песталоцци, отразились результаты челове­ческого прогресса, и потому он называл язык «необъятным искусством» и «совокупностью всех искусств», которыми овладел род человеческий.

Ломоносов видел зависимость «блаженства рода человече­ского» от слова, которое он называл «способствователем и основой развития общества». Благодаря слову человек получил возможность объединяться в общества, строить города, ополчаться против врага, передавать мысли друг другу и т.д.

В свою очередь Радищев подчеркивал зависимость совер­шенствования самого человека от слова. «Язык есть творец всего, что в человеке есть изящно», — писал он. И, развивая мысль Ломоносова, называл речь «начальным способствователем усовер­шенствования рода человеческого». Поэтому не случайно Радищев создает удивленно-восторженный гимн слову, в котором удив­ляется той обыкновенности и простоте образования у человека звуков речи и восторгается той всеобъемлющей силе и значению, которые они приобретают в жизни человека и человечества.

Ушинский же впервые подметил другую сторону родного языка, а именно — его народность. Он писал, что «в языке одухотворяется весь народ и вся его родина». Называл родной язык «лучшим выражением» народа. Поэтому считал, что лучшее и верное средство проникнуть в характер народа — это усвоить его язык. Связь языка с народом, по его мнению, настолько велика, что «когда исчезает народный язык, — народа нет более».

Развитие языка. Наиболее системно выражает свои взгляды на этот вопрос в своих трудах К.Д. Ушинский. В возникновении языка в человеческом обществе первостепенную роль, по его мнению, сыграло самонаблюдение человека. Только обращая внимание на свой мыслительный процесс, человек смог создать отвлеченное понятие и вместе с ним слово. Ушинский писал, что если человек хочет выразить другому человеку, что у него происходит на душе, то он должен обратить внимание на сам процесс, происходящий в его душе, и найти соответствующие знаки и звуки, чтобы его понял слушатель. Из этого стремления и рождаются слова языка, «является потребность обобщения явлений, а вместе с тем, и самое обобщение, то есть понятие и его представитель — слово». Самонаблюдение, свойственное только душе человека, Ушинский называл «психическим источ­ником речи».

Способность к членораздельным звукам он считал незначи­тельным преимуществом человека перед животными. Главным же является самонаблюдение, самосознание человека. Животные не имеют способности к самонаблюдению, иначе бы они создали язык. Вторым фактором «психического источника языка» является наличие определенной социальной среды. «Человек, выросший в одиночку, остается немым, как зверь», который может выражать определенными звуками только чувство боли, голода.

Первоначальный материал языку дали рефлексы чувства, которые были, по мнению Ушинского, не только мимические, но и фонетические, то есть мимико-звуковые. Их, видимо, можно считать первыми словами, которые были немногочисленны и должны были выражать чувства или звук природы и сопро­вождаться жестикуляцией, мимикой. Это были не части речи,

а скорее междометия или корни слов, из которых в дальнейшем могли образоваться слова — части речи.

Части речи смогли образоваться тогда, когда понадобилось выразить различное отношение говорящего и слушающего к предмету. Важный шаг был сделан в развитии языка, когда поя­вились прилагательные, то есть когда человек оторвал качество от предмета, который еще не имел определенного названия. Из прилагательных, по мнению Ушинского, образовались суще­ствительные и глаголы, когда понадобилось обозначить предмет и явление и их совершаемость во времени. Сочетания слов потребовали предлогов и союзов. Когда же в процессе само­наблюдения человек получил возможность анализировать процесс формирования суждений, тогда началась грамматика, которую Ушинский определяет как науку, «очеловечивающую человека». «Грамматика имеет ту способность, — писал он, — вследствие которой человек является человеком между животными».

Речь детей как объект изучения и воспитания. В трудах Комен-ского, Песталоцци, Руссо, Ломоносова, Радищева, Одоевского, Ушинского и других имеются в разной степени выраженные сведения о роли речи в развитии ребенка, последовательности формирования детской речи, об устной и письменной речи, о речи воспринимаемой и речи звучащей, об обязательных пред­посылках образования речи (психические и физиологические компоненты), о составных компонентах звучащей речи (звук, слово, фраза, голос, выразительность, жестикуляция, мимика, темп).

Роль речи в развитии ребенка! Характерно, что речь ребенка гуманисты-просветители рассматривали как обязательную часть общего развития ребенка и как средство сто воспитания.

Умение ребенка хорошо говорить Коменский и Руссо относили к обязательной составной части общего воспитания ребенка. По мнению Коменского мы все в детстве учимся «знать, действовать, говорить». Поэтому основные задачи воспитания ребенка сводятся: 1) к знанию им природы и общественных отношений, 2) к умению действзвать и 3) кумению говорить. Среди элементов знаний, которыми ребенок должен овладеть в раннем детстве, знания родного языка занимают, таким образом, одно из важных мест.

Как составная часть общего воспитания ребенка, развитие его речи тесно связано с развитием его познавательных и умст­венных способностей. Развитие речи и умственных способностей ребенка неотделимы. Причем речь значительно способствует развитию умственных способностей ребенка. «С того времени, — писал Радищев, — как ребенок начинает говорить, развержение его умственных сил становится все приметнее». Особо тесную связь он усматривал в развитии речи ребенка с развитием его

мышления и памяти. По мнению Одоевского умственное развитие ребенка начинается, когда он входит в соприкосновение с окру­жающим миром, знакомится с ним в процессе личного опыта. Получаемые таким образом первоначальные знания дополняются и расширяются посредством речи, а именно разговоров с детьми.

Беспредельно значение языка как источника знаний. «Речь предназначена для того, чтобы учиться», — писал Коменский. Считая язык важнейшим средством познания, Песталоцци отно­сил его к «вспомогательной силе человеческой природы», предназ­наченной помочь ребенку плодотворно усвоить знания, приобре­тенные путем чувственного восприятия. Поэтому главную цель и значение языка он видел в том, чтобы вести ребенка от смутных чувственных восприятий к четким понятиям.

При этом Песталоцци отмечал, что «язык дает ребенку в короткое мгновение то, что человек получил от природы за тысячелетия». Эту мысль прекрасно развил впоследствие Ушин-ский. Усматривая тесную связь между языком и народом, который им владеет, Ушинский находил, что каждое новое поко­ление, овладевая без особого труда родным языком, «усваивает в то же время плоды мысли и чувства тысячи предшествующих поколений». Поэтому ребенок, овладевая родным языком, учится не только условным звукам, но «пьет духовную жизнь и силу из родимой груди родного слова». При этом ребенок усваивает не только слова, их сложения и видоизменения, но бесконечное множество мыслей, чувств, художественных образов, логику и философию языка.

И делает это легко и скоро. В этом отношении он делает столько, что не сможет и половины сделать в 20 лет прилежного и методического учения. ■

Оценивая роль языка в развитии познавательных и умственных способностей детей, Ушинский с полным основанием называет его в этом отношении «великим народным педагогом», «настав­ником и учителем».

Сказанное выше о значении языка, о его роли в общем развитии ребенка предполагает уже вывод о том, какой непо­правимый вред могут иметь несовершенства, недостатки, рас­стройства речи для формирующегося человека. Прямых указаний на это в работах энциклопедистов-просветителей мы не находим, но предполагать такое заключение вполне правомерно.

Последовательность формирования детской речи. Я.А. Комен­ский считал, что начало развития речи у детей может проявляться с 6 месяцев, но обычно это происходит в конце первого года. В это время в детском языке формируются отдельные звуки, слоги, что на следующий год обыкновенно проявляется полнее. При этом Коменский обращал внимание на то, что развитие речи у детей происходит с крайней неравномерностью. «Некоторые

двухлетние дети уже прекрасно говорят и быстро все воспри­нимают, другие в пять лет едва делают тоже». Данное наблюдение позволило ему утверждать необходимость обучения речи детей, начиная с первого — второго года их жизни. Он выделял три сту­пени обучения: лепет (отдельные слова), связная речь, красно­речие. На первой ступени должно изучаться основание языка — слова, которые в отдельности надо понимать, произносить и изменять. На второй ступени учить, как связывать из слов фразы и строить из них предложения и периоды. На третьей ступени — как из этих элементов должен вытекать поток речи, приятный и действующий на других.

Ж.-Ж. Руссо отмечал другую особенность детской речи. Он говорил, что первое развитие детства подвигается для ребенка со всех сторон разом. Он почти одновременно учится и говорить, и есть, и ходить. Здесь собственно начинается «первая эпоха его жизни». До этого он остается почти тем же, чем был во чреве матери.

Первые проявления речи ребенка — это есть плач. Когда дети начинают говорить, замечает он, они меньше.плачут. Это естественный прогресс, ибо в этом случае у ребенка один язык заменяется другим. Если ребенок может сказать словами, что он страдает, зачем ему это делать криками, плачем, за исключением тех случаев, когда боль слишком сильна, чтобы ее можно было выразить словами.

И.Г. Песталоцци' в развитии детской речи прослеживал определенные закономерности в последовательном овладении речью. Крик ребенка — это первое проявление его способности к речи. За криком следуют звуки еще не имеющие никакой связи с членораздельной речью. Лишь много месяцев спустя эти звуки постепенно начинают походить на гласные и согласные, прибли­женные к звучанию некоторых слогов и слов, которые часто слы­шит ребенок. Ребенок «лепетно» повторяет вслед за матерью лег­кие звуки, простые слова, смысл которых он вначале не понимает. Этот период Песталоцци называет «подготовительной ступенью для реального формирования способности к речи».

Изучение и овладение ребенком родного языка начинается, по мнению Песталоцци, с впечатлений от объектов, «чувственно познаваемых им при наблюдении, и названия которых сделались притом знакомыми его слуху и привычными его устам». Научив­шись узнавать объекты и произносить их названия, ребенок постепенно учится узнавать и выражать словами их свойства и действия, то есть относящиеся к ним имена прилагательные и глаголы. Причем переход в усвоении речи от объектов к прилагательным, а от них к глаголам, отмечал Песталоцци, отнюдь не является последовательным во времени. «Младенец слышит название объекта, прилагательные и глаголы не в какой-

то последовательности во времени и не обособленно друг от друга. Он усваивает их так, как их слышит — тесно связанными между собой во фразах».

Исходя из сказанного выше, Песталоцци в своей системе обучения речи детей выделяет 3 ступени: «1). Обучение звуку, или средства развития органов речи. 2). Обучение словам, или средства ознакомления с отдельными предметами. 3). Обучение речи, или средства научиться ясно выражаться о предметах, ставших нам известными и обо всем, что мы в состоянии о них узнать».

К.Д, Ушинский обращал внимание на то, что в процессе развития детской речи ребенок в силу особой подражательности овладевает языком взрослых, но сам еще не дорастает до этого языка. Поэтому множество слов, употребляемых ребенком, еще не являются его духовным достоянием.

Кроме того, язык детей не всегда бывает безукоризнен: он может быть «испещрен неправильностями, недомолвками, про-винциализмами, барбаризмами». В случаях слабого развития внимания у ребенка его речь может быть «отрывиста и бессвязна, выговор слов плох».

Поэтому при воспитании речи ребенка первой задачей является забота о том, чтобы научить ребенка полнее овладевать содержанием «сокровищ родного языка», которые он усвоил подражанием, полусознательно и даже бессознательно, меха­нически. Второй задачей является необходимость «исправлять недостатки детской речи и пополнять словарный запас ребенка». Третья задача — обучить ребенка грамматически правильной речи.

Работа по усвоению ребенком родного языка, по мнению Ушинского, должна начинаться с самых первых дней и «по своей первостепенной важности для всего развития человека должна составлять одну из главнейших забот воспитателя».

Предпосылки (условия) образования устной речи. К числу обязательных факторов детской речи относится в первую очередь наличие у детей хорошего слухового внчм^иия, речевого слуха и произносительных возможностей.

Ж.-Ж. Руссо писал, что дети слышат разговор с самого рождения, что с ними разговаривают раньше, чем они могут понимать сказанное и, тем более, отвечать на голоса. Поэтому нельзя даже быть уверенным, что эти звуки воспринимаются в начале их ухом также отчетливо, как нашим.

Орган речи у маленьких детей еще инертный, замечает Руссо, и лишь мало по малу старается подражать окружающим звукам. Поэтому целесообразно, чтобы первые членораздельные звуки, которые ребенок слышит, были «редки, легки, ясны, часто пов­торялись».

Руссо считал полезным, чтобы маленького ребенка забавляли песнями и веселыми разнообразными звуками. И в то же время он категорически возражал, чтобы ребенка оглушали «множеством бесполезных слов, в которых он не понимает ничего кроме интонации».

Большое значение в развитии детской речи придавал развитому слуховому восприятию и окружающей речевой среде И.Г. Песта-лоцци, который много писал об этом.

Первым до слуха ребенка, по мнению Песталоцци, доходит его собственный голос и голос матери, который он слышит как следствие своего голоса. Ребенок кричит, и мать отвечает ему, он слышит голос отца и голоса членов семьи. Когда они впервые через слух доходят до его сознания, они представляют для него лишь просто звуки, о которых он ничего не знает. Но время это скоро проходит. Ребенок постепенно учится устанавливать связь звуков с их причиной, и это происходит в том же порядке, в котором они доходили до его сознания.

Первое ощущение связи звука с предметом, это ощущение связи голоса матери с нею самой. Поэтому ее поведение при руководстве первыми впечатлениями ребенка оказываются ре­шающими в том, получит ли он правильное первоначальное развитие ума и чувств или же с самого начала окажется запущенным.

Как только ребенок научится связывать голос матери с нею самой, круг его познаний начинает все далее расширяться. Он начинает устанавливать связь всего происходящего в «кругу его чувственного опыта» — шевеления, хождения, падения, стука и т.д. — с теми предметами, которые эти звуки издают. «Так в ребенке развивается через чувство слуха общее понятие каждого типа звука, как такового, то есть определенного и особенного, что присуще шуршанию, воркованию, разговору, пению».

В дальнейшем ребенок научится узнавать и применять в качестве выражения своего самосознания и впечатлений сло­весные знаки. Он должен будет научиться понимать не только связь между звоном колокола с самим колоколом, но и связь слова «колокол» с предметом, называемым колоколом, связь' слова «звон» со звуком, называемым звоном.

Младенец слышит в своем окружении много звуков и слов. Многие из них часто повторяются. Ребенок слышит их слухом, они становятся знакомыми, и он даже привыкает их воспроизво­дить, вначале совершенно не понимая их значения. Однако, это предварительное, смутное знакомство с ними на слух и впо­следствии беглость в их воспроизведении служат «существенно полезной подготовительной ступенью для реального форми­рования способности к речи». Причем очень благоприятные условия создаются там, где ребенок с колыбели живет в такой

среде, где достаточно много и о многом говорят, особенно о предметах ближайшего окружения ребенка.

Песталоцци подчеркивает, что «на формирование всех эле­ментов речи у ребенка исключительно сильно и разносторонне имеют влияние механические подготовительные средства слуша­ния чужой речи». Слушая, как говорят другие, ребенок не только заучивает номенклатуру родного языка в очень широком объеме, «он еще чисто мнемонически и обобщенно упражняется в при­менении форм склонения и спряжения со всеми их изменениями».

Исходя из сказанного выше, Песталоцци настоятельно реко­мендует развивать у ребенка слуховое восприятие, речевой слух в тесной связи с развитием его речи. «Ребенок должен достигать большего, чем просто опознание звуков. Величайшая тонкость слуха в различении звуков и величайшее искусство в подражании им еще не развивают ребенка в собственно человеческом смысле. Только обучение речи дает ему специфически человеческое развитие».

С этой целью необходимо использовать многообразие и заманчивость звуков, доводить до слуха ребенка звуки речи то громко, то тихо, то нараспев, то со смехом. Все это делать живо, весело, по-разному, чтобы вызвать у ребенка желание лепетать, их повторяя.

Уже с колыбели нужно ежедневно произносить в его при­сутствии простые слоги, «а не предоставлять всецело развитие органов речи случаю, что обычно ведет к запозданию». Песталоцци считал, что нельзя предоставлять случаю решение вопроса о том, дойдут ли звуки речи до ушей ребенка рано или позднее, в обильном или скудном количестве. «Важно, чтобы звуки речи стали ему известны во всем своем объеме и по возможности рано». Знакомство ребенка с ними должно быть завершено еще до того, как у него разовьется способность произносить.

Взгляды Песталоцци на значение слухового внимания и речевого слуха, на развитие детской речи впоследствии нашли свое дальнейшее развитие в работах В.Ф. Одоевского, который ведущую роль в воспитании ребенка отводил слову воспитателя. «Живое слово может производить могучее действие на все внутреннее развитие ребенка, на развитие умственное, эстети­ческое, нравственное». При этом речи воспитателя («наставницы») он придавал,значение образца, которому должны подражать и учиться дети. Поэтому он тщательно прослеживает, какими должны быть: речь воспитателя, обращенная к детям, ответы воспитателя на вопросы детей, вопросы к детям.

Речь воспитателя должна обладать следующими качествами: простотой, выразительностью, эмоциональностью, внятностью, убедительностью, последовательностью. Очень ошибаются, ука­зывал Одоевский, те, кто полагает, что разговоры с детьми не

требуют с их стороны особенного искусства, что тут все дело в хорошем намерении и ценном содержании, а не в способе выражения. «Как бы ни были обширны познания наставницы, как бы ни были прекрасны чувства и понятия, которые она желает внушить детям, все это остается бесплодным или принесет даже более вреда, чем пользы, если она не умеет говорить тем языком, который может быть внятен и убедителен для ребенка».

Мало того, что ребенок слушает воспитателя. Как он слушает, понимает ли сказанные слова, возбуждают ли они в нем определенные чувства или понятия — вот круг вопросов, которые должны волновать воспитателя.

Обращая внимание на «шаткость» смысла слов, «произволь­ность» их значения, отчего даже взрослые не всегда понимают друг друга, Одоевский рекомендует воспитателю в разговорах с детьми обратить внимание на доступность речи для их понимания, «спуститься в своих понятиях на ту ступень, на которой находится ребенок, и потом уже... вести его вверх постепенно и осторожно, соразмеряя свои шаги с шагом ребенка».

Необходимо использовать в разговорах с детьми понятные для них обороты речи, выражения. Говорить как можно проще. «Живое слово», обращенное к ребенку должно быть согрето «неподдельным воодушевлением». Говорить надо без излишних «длиннот» и растянутости. Слова воспитателя должны отражать его мысль, убеждения, «а не говорить так только, по правилу и ради наставления детям». Дети должны ценить каждое слово воспитателя. «Слово есть вещь святая».

Вопросы к детям должны быть достаточно просты и ясны, «но не настолько, чтобы в них заключался готовый ответ, и ребенку не над чем было подумать». Система вопросов к детям должна помочь научить их правильно отвечать. При этом вопросы должны быть поставлены так, чтобы ребенок «не мог ответить каким-нибудь одним словом, а должен бы был непременно для ясности смысла сказать в ответ целую правильную фразу». Это связано с тем, что, по наблюдениям Одоевского, дети говорят обычно неясно и сбивчиво, торопятся передать свою мысль как-нибудь, не заботясь о точности и правильности выражения.

Одной из форм исправления неправильностей детской речи является система встречных и наводящих вопросов, чтобы ребенок самостоятельно нашел ошибки в своей речи «посредством собственного размышления и соображения» и чтобы он сам себя исправил.

Воспитателю необходимо следить также за тем, как он отвечает на вопросы детей. Ответы воспитателя должны строиться «не как-нибудь, не рассеянно и небрежно, а сколько возможно яснее и полнее»; для этого необходимо самому иметь ясные понятия о предмете разговора. Нельзя ограничиваться сухими,

краткими, казенными ответами; это допустимо лишь в отношении детей, склонных к пустой болтовне. В то же время ответы детям не должны грешить длиннотами и растянутостью выражения. Нередко целесообразно отвечать вопросами на вопросы детей, чтобы навести их на самостоятельные ответы.

Одоевский считал необходимым, чтобы воспитатель, развивая речь детей, добиваясь от них речи неторопливой, обдуманной, последовательной, точной, внятной, ясной, полной, грамотной, — сам давал образец правильной речи и тем самым способствовал воспитанию ее у детей.

Наряду с хорошим слуховым вниманием и речевым слухом для формирования правильной речи у ребенка должны быть дос­таточно совершенны произносительные возможности; состояние и подвижность органов речи.

Еще Руссо обращал внимание на то, что орган речи у маленьких детей инертный и лишь постепенно приспосаб­ливается к подражанию речевым звукам. Песталоцци, в свою очередь, отмечал, что ребенок очень рано ощущает в себе спо­собность воспроизводить слышимые им звуки. Причем лишь практическое «применение ее по настоящему и реально укреп­ляет органы речи ребенка, постепенно и незаметно, но изо дня в день». Он указывал, что ребенок не умеет говорить до тех пор, пока не разовьются его органы речи. И овладение родным языком — как в отношении развития органов речи, так и в отношении усвоения языка — происходит у ребенка медленно и постепенно.

Значительно полнее об органах речи у человека говорит М. В. Ломоносов. Он находит их «столь хитро устроенными, о чем невозможно и помыслить без удивления». Устроенными для выговора органами речи являются: губы, зубы, язык, небо и гортань с расположенными близ нее частями, то есть с язычком и «со скважинами в ноздри». В зависимости от движения органов речи Ломоносов впервые делает попытку классифицировать звуки русского языка. В этой первой классификации с совре­менных позиций много неточностей, ошибочного, но сам принцип различения звуков от места и способа их образования не вызывает сомнений.

В зависимости от положения и движения органов речи он делит звуки (и соответствующие им буквы) на гласные и согласные.

Гласные образуются, по его мнению, от разного положения рта («расширения», «стиснения», «округления» и «протяжения»). В свою очередь, они могут возникать от удара воздуха в переднюю часть рта, ближе к губам (это «тонкие» или «острые» звуки Я, И, Е, Ю) или от удара воздуха во внутреннюю часть рта, ближе к гортани (это «дибелые» или «тупые» звуки А, Э, Ы, 'О, У).

Согласные звуки образуются «от расположения или движения»

12 Ян*. 742 т<-5

отдельных органов речи. От «расположения» зависит произно­шение звуков В, Ф, Ш, 3, С, Ж, X. «Движение» может быть двояко: это «ударение» или «трясение». «Ударением» образуются звуки: Б, Г, Д, К, Л, М, Н, П, Т, Ц, Ч; «трясением» — Р.

Согласные звуки, по классификации Ломоносова, делятся на твердые и мягкие в зависимости от напряжения органов речи и силы выдыхаемого воздуха. Поэтому, по его мнению, к твердым губным звукам относятся П, Ф, к мягким — Ж, 3; к твердым язычным — Т, к мягким — Д и т.д.

К. Д. Ушинский, раскрывая физический источник языка, указывал, что в бесконечном разнообразии движений, вызываю­щих речь человека, принимает участие не один какой-нибудь нерв, а «очень сложная система нервов и мускулов». Среди нер­вов, участвующих в речи, он называет тройничный, лицевой («личной»), блуждающий, подъязычный. Он указывал, что ветвь тройничного нерва управляет движениями нижней челюсти не только при жевании, но и при произношении слов, что при парезе этого нервадвижения челюсти нарушаются. Подъязычный нерв снабжает двигательными волокнами все мышцы языка. Отсюда понятно важное значение этого нерва в образовании звуков речи.

Ушинский обращает внимание на то, что язык принимает важное участие в речи, но кроме него в этом акте, принимают участие мышцы и лица, и нижней челюсти, и гортани, и мышцы, управляющие движением легких.

Составные компоненты устной речи. К числу основных составных компонентов, составляющих звучную речь человека, относятся: звуки речи, слово, фраза, а также выразительность, мелодика, темп и ритм речи.

Звуки речи. Ломоносов звуки речи и буквы, их изображающие, называл «неразделимыми частями речи». Я. А. Коменский, опре­деляя начало развития речи у детей, считал, что обычно это проявляется во втором полугодии первого года ребенка и. что именно в это время в детском языке формируются отдельные звуки и слоги. Он считал необходимым научить ребенка говорить ясно и отчетливо, для этого он должен отчетливо произносить звуки родного языка. Поэтому «как только язык у детей начинает действовать лучше, вредно позволять им говорить картаво», иначе они впоследствие вынуждены будут «отучиваться от того, чему ранее научились неверно». Он считал необходимым ясный и отчетливый выговор у детей, чтобы быть достаточно понятным для окружающих. Требовал обращать внимание воспитателей на то, «чтобы дети произносили слова правильно и отчетливо», и рекомендовал для чистоты произношения использовать в работе с детьми проговаривание скороговоркой каких-либо длинных или сложных слов (типа «таратануара», «Навуходоносор» и др.).

Для формирования правильного произношения звуков Пес-талоцци считал необходимым, чтобы взрослые помогали ребенку в этом «при помощи искуссного, психологически обоснованного расположения рядов звуков и хорошо разработанных приемов». При этом взрослые должны стремиться к тому, чтобы такое произнесение звуков доставляло ребенку удовольствие.

Слово. «Человеческий язык состоит из слов, — писал Ко-менский, — которые относятся не к чему-то несущественному, но к определенным вещам, явлениям. Они как бы переносят их образ из ума говорящего в ум слушающего». Он считал, что «речь тем лучше, чем более она содержит вещей и смысла, и тем непригоднее, чем менее заключает она вещей и понимания. Ибо, именно в этом заключается преимущество человеческой речи перед словами попугаев, и преимущество разговора мудрых мужей перед болтовней старых баб». Он называл слова (развитие словаря), которые он должен уметь понимать, произносить, изменять, начиная с первого — второго года жизни.

В первое шестилетие, по наблюдениям Коменского, дети воспринимают все в общих неясных очертаниях, замечая, что они видят, слышат, вкушают, осязают. Обучение речи в этот период в основном «будет состоять в том, чтобы ребенок мог назвать столько вещей, сколько их знает, хотя бы он мог выразить это пока с ошибками». Дети должны привыкать называть своим именем все, что они видят вокруг и чем занимаются.

При этом всегда нужно обращать внимание на то, чтобы дети произносили слова правильно и отчетливо.

Ж.-Ж. Руссо одним из условий формирования правильной речи ребенка считал наличие у него небольшого словаря, моти­вируя это тем, что «плохо, если у ребенка больше слов, чем идей, и если он может наговорить больше, чем обдумать». Другими словами, он считал необходимым не торопиться с накоплением словарного запаса у детей, а больше уделять внимания его внутреннему содержанию. Поэтому считал необходимым, чтобы ребенок, начинающий говорить, слышал «только такие слова, которые может понять», и говорил «только такие слова, которые может выговаривать».

И.Г. Песталоцци считал, что для того, чтобы «смутное созна­ние стало отчетливым», ребенку нужно дать названия различным вещам и их свойствам. По мере того, как в ребенке будет про­буждаться осознание, что «он видит, слышит, осязает, обоняет и ощущает на вкус, у него все сильнее будет проявляться желание узнать слова, выражающие эти впечатления, и уметь ими поль­зоваться».

При обучении словам или названиям необходимо знакомить детей с определенными названиями предметов. Благодаря этому дети уже с самого раннего возраста подготавливаются к произ-

12* 315

несению названий этих предметов, «выведенному из способности произносить звуки». Обучение названиям, по мнению Песта-лоцци, заключается «в изучении рядов названий важнейщих предметов из всех разделов царства природы, истории и географии, человеческих профессий и отношений». Тысячекратное повто­рение названий, по мнению Песталоцци, «делает их познание, ясным для ребенка, а применение привычным».

Большое значение в совершенствовании словаря у ребенка Песталоцци придавал использованию слов во фразе. Фразы помогают ребенку замечать, догадываться, постепенно со все возрастающей ясностью понимать и постигать значение отдельных слов и характер их взаимосвязи во всем, что он слышит и сам говорит. Каждое отдельное слово поясняет здесь другие слова, связанные с ним этой фразой, поэтому-то фраза в целом, по мнению Песталоцци, легче запоминается, чем отдельное слово.

Фраза. Для развития фразовой речи, по мнению Коменского, детей до шестилетнего возраста необходимо обучать припо­минанию и рассказыванию того, что произошло недавно, как ребенок действовал. Ребенок должен приучиться спрашивать и отвечать на вопросы («Если спрашиваешь или отвечаешь на вопрос, делай это ясно, коротко и просто»). Необходимо приучать детей твердо держать мысль в пределах предложенной темы, и не отклоняться в сторону.

Ж.-Ж. Руссо замечал своеобразную особенность оборотов детской речи. Он подметил, что детская речь обладает правилами более общими, чем у взрослых. «Можно удивляться точности, с какой малые дети следуют известным аналогиям, очень нелепым нередко, но очень правильным, которые шокируют нас только своей редкостью, или потому, что обычай не допускает их».

И. Г. Песталоцци развитие фразовой речи у детей видел в том, чтобы научить их выражаться о предметах и обо всем, что дети в состоянии о них узнать. Видя главную цель и значение языка в том, чтобы вести ребенка «от смутных чувственных восприятий к четким понятиям», он определяет последовательный путь постепенного развития языка. Завершающим этапом на этом пути, по его мнению, является способность «определять свойства предметов, используя глаголы и наречия, определять изменения состояния предметов, изменяя при этом, как сами слова, так и их сочетания».

К.Д. Ушинский называл грамматику началом филологии, в задачу которой входит раскрытие той «сети звуков», которую создало человечество за время своего существования. Само­сознание человека, по мнению Ушинского, породило и части речи, и связь их в предложении. Изучение филологии начинается у ребенка с той минуты, когда он осознает связь подлежащего со

сказуемым. Но уже в первых словах младенца, отмечал Ушинский, «заключаются для дитяти не отдельные слова, а целые пред­ложения, выражающие или чувства, или жела