Счастливый финал случайной встречи: в России открывается императорское училище для глухих детей

Дата начала официального обучения глухих — дня рождения отечественной системы специального образования — 14 октября 1806 г. (по старому стилю). Именно она проставлена на повелении произвести первые опыты обучения глухонемых питомцев из Вос­питательных домов Ведомства императрицы Марии Федоровны, отобрав для того 12 детей, мальчиков и девочек поровну.

Известные нам успешные попытки индивидуального обучения глухих на Западе относятся к XVI в. (Испания, Педро Понсе де Леон), в 1620 г. опубликовано первое наставление по сурдопедаго­гике (Испания, Боннет), через полтора столетия учрежден Париж­ский королевский институт глухих (Франция, 1770). К описывае­мому моменту королевские (государственные) учебные заведения существовали не только во Франции, но и в Саксонии, Австрии, Англии, Чехии, Пруссии, Голландии, Бельгии, Дании, Испании, Венгрии. В России попыток обучения глухих вплоть до распоря­жения вдовствующей императрицы Марии Федоровны не зафик­сировано, по крайней мере, в доступных источниках подобных свидетельств найти не удалось. К моменту воцарения Александра I первая волна открытия школ для глухонемых в Европе уже про­шла, а потому эти учебные заведения, в отличие от Парижского института слепых, не попали в перечень «модных начинаний по­следних сезонов» и, соответственно, не привлекли внимания либе­рального самодержца. Зато монарх узнал о Парижском институте слепых, а узнав (честь и хвала Александру I), решил учредить не­что подобное в собственной столице. Не вина императора, что де­ло изначально пошло не так, как мечталось. Приглашение Гаюи писалось летом 1803 г., но, пока тот собирался, Россия объявила Франции войну, в Петербург же парижанин прибыл непосредст­венно после позорного для России Аустерлица, т. е. совсем не ко времени! Тем не менее Александр I все свои ранее данные обещания исполнил: здание под размещение училища выделили, кварти­ру и денежный оклад приезжему тифлопедагогу дали, все пред­ставляемые им проекты и финансовые сметы государь утверждал. Императора трудно упрекнуть в нежелании помочь Гаюи, беда за­ключалась в другом: чиновники постоянно вмешивались в проект, руководили, вводили в дело «нужных людей», дотошно высчиты­вали целесообразность затрат, не понимая целей расходов, и совер­шенно не интересовались сутью педагогического замысла! К тому же служебное рвение бюрократов всех рангов строго соответство­вало степени монаршего интереса к проекту, и только тот угас, ку­раторы учебного заведения забыли и о школе, и о Гаюи.

Судьба училища для глухонемых сложится не в пример удач­нее, его опекуном надолго станет вдовствующая императрица Ма­рия Федоровна и подчиненное ей ведомство. Петербургское учи­лище превратится в уникальный педагогический оазис, куда на протяжении всех лет его существования чиновникам Министерст­ва просвещения вход будет заказан. Начиналась же история учи­лища как в сказке: «Гуляла царица в саду и встретила глухого мальчика. Сжалилась государыня над несчастным и решила в школу отдать, для чего повелела пригласить из тридевятого цар­ства учителя...» Счастливым глухим мальчиком оказался один из шести детей генерал-майора Е. И. Меллера¹ Александр, глухотой также страдали его брат и сестра.

Лето 1806 г. легендарный Саша Меллер проводил в Павлов­ске в гостях у родной тетки Екатерины Борисовны Ахвердовой, чей муж (генерал-лейтенант Н. И. Ахвердов²) состоял воспитателем великих князей Николая и Михаила Павловичей. Судьбе было угодно, чтобы в придворном парке, окружавшем романтический замок-крепость Бип³, пути глухого подростка и Марии Федоров­ны пересеклись. Хорошо знавшая супругу наставника цесареви­чей императрица сочла возможным вступить с Е. Б. Ахвердовой и ее юным спутником в беседу. Глухонемой мальчик ответить не мог, чем весьма расстроил императрицу, еще более ее опечалил рассказ Е. Б. Ахвердовой о горькой отцовской доле барона Меллера.

Из воспоминаний Александра Меллера: «Приняв положение се­мьи нашей близко к сердцу, со свойственным ей состраданием, [императрица] сказала: «За границею на участь подобных детей давно уже обращено внимание правительства, там для образования их учреждены специальные институты, а у нас, к сожалению, в этом

[отношении ничего не сделано». <...> Императрица предложила <...> отправить меня вместе с ее братом герцогом Вюртембергским за границу для поступления в институт» [5, с. 72—73].

Искреннее сетование одного из первых лиц империи на отсут­ствие в подвластной стране специальных школ может удивить только западного читателя. Взращенная на протестантской систе­ме ценностей Мария Федоровна, став первой дамой империи, не предполагала навязывать собственную мораль православным под­данным. Сменив страну проживания, она приняла правила поли­тической жизни новой родины и вовсе не предполагала, используя свое высокое положение, инициировать реформы. Супруг Павел I поставил Марию Федоровну во главе благотворительного ведом­ства, случай сделал возможным ее знакомство с глухим мальчи­ком. А вот дальше императрица, убежденная, что каждый ребенок (тем более из знатной семьи) обязан учиться и что выучить грамо­те можно и глухого, начинает действовать по немецким правилам, тем более что и мальчик, строго говоря, рос в лютеранской семье. Мария Федоровна нашла простой и необременительный способ помочь Саше Меллеру, придумав просить своего младшего брата Александра¹, благо тот ехал за границу, отвезти несчастного по­дростка в одно из приличных немецких училищ для глухих.

 

Случись подобное в западной стране, все бы разрешилось изве­стным образом к общему удовольствию. Ее Императорское Вели­чество исполнила благотворительную миссию в строгом соответст­вии со своим высоким положением и в рамках западной культуры, пополнив перечень королевских благодеяний еще одним человеко­любивым волеизъявлением. До того в силу исключительных об­стоятельств не учившие своего больного ребенка родители-аристо­краты благодаря монаршему жесту милосердия предоставленную возможность тотчас использовали бы, не забыв при этом засвиде­тельствовать глубочайшую признательность государыне. Мальчик же уехал бы в школу, на том бы все и завершилось. Но в россий­ских реалиях подобное (естественное для Запада) развитие собы­тий оказалось невозможным, напротив, мимолетная встреча вызва­ла просто революционные последствия — страна обрела училище для глухих!

Учитывая важность события, расскажем о нем несколько по­дробнее. По сути немецкое, но обрусевшее и чтящее традиции но­вой родины семейство Меллеров не пришло в восторг от предло­жения отправить сына на чужбину, напротив, родители слезно попросили императрицу не забирать у них глухого ребенка. Сжалив­шись, государыня удовлетворила желание матери оставить мальчика в России, но не переменила решения организовать его обучение, найдя оригинальный способ исполнить задуманное. Мария Федо­ровна дает поручение срочно «выписать из заграницы одного из более известных профессоров, чтоб учредить в Петербурге Учили­ще глухонемых», дабы предоставить глухим братьям Меллерам возможность получить образование, не покидая пределов родины. Не располагая точными данными о том, как определялся выбор ад­ресатов, заметим, что француза пригласить не могли — Россия пре­бывала в состоянии войны с Францией, а уже упоминавшийся брат императрицы герцог Вюртембергский военную карьеру соста­вил в австрийской армии и о венских сурдопедагогических дости­жениях вполне мог знать. Во всяком случае, поручение Марии Фе­доровны в российскую столицу прибыл исполнять польский ксендз Зигмунд Анзельм, обладавший опытом практической рабо­ты в Венском институте глухонемых. Во многих современных ис­точниках именно его с легкой руки Саши Меллера числят первым учителем отечественной школы глухих, однако Саша ошибся! Паль­ма первенства принадлежит великому Валентину Гаюи. Долгое время никому в Петербурге не нужный и уже отчаявшийся тифло­педагог в силу случайной оказии пришелся «ко двору»! Вспомнить о нем высокородную челядь вынудила прихоть государыни от­крыть Училище глухонемых. Так же как предшественникам выпа­ло биться над загадкой долгауза, новой генерации бюрократов пришлось срочно решать задачу создания заведения, о котором ни­кто из них толком не знал. Единственным человеком, способным исполнить традиционное для Руси царское повеление предоста­вить «неведомо что», оказался настырный парижанин, докучавший просьбами об институте слепых. Бывшему волонтеру Парижского института глухих¹ судьба определила на короткое время стать кон­сультантом Марии Федоровны и даже в какой-то мере взять на се­бя организацию нового для России дела. «Первоучитель, непоня­тый окружающими, попав во враждебную ему обстановку, отравляющую его существование, старался, — пишет А. И. Скре- бицкий, — и на чужбине быть полезным, как верный долгу настав­ник» [35, с. 707]. Еще до приглашения к императрице тифлопеда­гог занялся индивидуальным обучением глухонемых детей, сохранились упоминания о его занятиях с дочерью генерала Михель- сона и юным Польнером. Не считая себя достаточно компетент­ным в вопросах сурдопедагогики, Гаюи обратился за помощью к Сикару, и тот прислал из Парижа свою последнюю научную пуб­ликацию. Неожиданное поручение императрицы заставит Гаюи во­зобновить переписку.

Проявляя личное участие и милосердие, желая помочь конк­ретным людям, Мария Федоровна, в поле зрения которой удачно оказался талантливый иноземный ученый, не только «милостиво повелела» основать при царской резиденции в Павловске училище «в малом виде и притом как опытное», но и выделила на его устройство деньги из личных средств. Образованная и по-немецки практичная Мария Федоровна не стала обращаться в недавно со­зданное Министерство просвещения, предпочтя воспользоваться опытом лучших западных учебных заведений. Главным очным со­ветником императрицы, как мы знаем, оказался Гаюи, а заочным, по его же рекомендации, ректор Парижского института Роже Си- кар. Опытный сурдопедагог делегирует в Россию для постановки учебного дела должным, т. е. французским, образом своего молодо­го единомышленника — учителя Жоффре. Что касается Анзельма, то тот прошел стажировку не в Парижском, а в Венском институте глухих, а потому являлся сторонником венской методики обуче­ния неслышащих. Здесь необходимо сделать два принципиальных уточнения, одно о сурдопедагогических пристрастиях Анзельма, другое о его проекте.

Во-первых, о «венском методе». Его создатели, И. Май и Ф. Шторк, успешно пройдя подготовку в Париже у самого Шар­ля Эпе, по возвращении на родину становятся штатными сотруд­никами незадолго до того учрежденного Венского Королевского института глухих. Освоив мимический (французский) метод обу­чения неслышащих непосредственно под руководством его созда­теля, австрийские специалисты «пришли к убеждению в том, что система мимического метода искусственна и сложна. <...> И. Май и Ф. Шторк видопреобразовали систему, заменяя жесты дактиль- ной азбукой. <...> Основным же средством обучения глухих стала дактильная речь» [3, с. 51]. Скорее всего, Гаюи и Анзельм не схо­дились во взглядах на методы обучения воспитанников придвор­ной школы, что, полагаем, породило жаркую научную дискуссию между педагогами и заставило Марию Федоровну обратиться к Сикару как к третейскому судье. На протяжении двух лет (1808—1810) императрица переписывалась с ректором главного французского училища, обсуждая с ним вопросы сурдопедагогики. Не полагаясь исключительно на иностранных специалистов, пре­дусмотрительная Мария Федоровна задумала отправить в Париж на выучку нескольких русских людей, уже получивших педагоги­ческое образование.

Во-вторых, о «проекте Анзельма». За несколько лет до опи­сываемых событий польский ксендз получил епископский наказ взяться за обучение глухих¹, но ему, полагаем, не могло прийти в голову, что воплотить поручение придется не в родном Вильно, а в далеком и чужом Павловске. Польские земли, где начинал свою сурдопедагогическую деятельность Зигмунд Анзельм, в кон­це XVIII в. отходят России, «выписанный из заграницы профес­сор» являлся российским подданным! Ничего парадоксального в этом курьезном факте мы уже не видим. Сами по себе инициати­вы католических священников, как и не свойственное коренным россиянам отношение населения присоединенных Виленских зе­мель к возможности обучения глухонемых, не могли заинтересо­вать ни русского монарха, ни созданное им Министерство просве­щения. Анзельм попал в поле зрения столичных чиновников вынужденно, разыскать его их понудило монаршее желание пере­нести в отечество плоды западной учености. Иными словами, до­бейся Анзельм или любой другой россиянин невиданных успехов в индивидуальном обучении детей-инвалидов, соотечественники («верхи» и «низы») оставили бы это событие без внимания. Так что не станем все сводить к пассивности чиновников, петербурж­цы проявили не меньшую, если не большую индифферентность к поступку вдовствующей императрицы. «Русское общество, — пи­сал М. В. Богданов-Березовский, — с умилением встретило новый акт монаршего человеколюбия, но и тогда дальше благих намере­ний оно не пошло» [5, с. 2].

Как бы то ни было, но страна наконец получила специальное образовательное заведение, правда, задумывалось оно копией па­рижского, Анзельм же не вполне принимал французский мимиче­ский метод обучения! Самостоятельность педагога не могла понра­виться императрице, мечтавшей не об обучении глухих вообще, а лишь о повторении западного образчика в собственных (в букваль­ном смысле слова при загородном доме в Павловске) владениях. Как мы помним, начиналось все с желания добросердечной Марии Федоровны помочь одному конкретному подростку, а вылилось в создание императорского общедоступного благотворительного училища для глухонемых детей. Итак, уникальное учебное заведе­ние возникло в России по инициативе не говорящих по-рус­ски — императрицы-немки Марии Федоровны, под наблюдением французского тифлопедагога Гаюи, при участии польского ксендза Анзельма.

В 1807 г. Валентин Гаюи, полагаем, не без помощи государыни, откроет в Гатчине (неподалеку от Павловского училища глухих) и столь долгожданную школу для слепых.

Анализируя историю открытия двух первых отечественных специальных школ, мы попытались отыскать если не прямые, то хотя бы косвенные свидетельства трансформации отношения рос­сиян к людям с нарушением слуха и зрения. Длительная и кропот­ливая работа с архивными документами, историческими исследо­ваниями, хрониками и мемуарной литературой не дает оснований говорить о заметных изменениях в сознании даже столичного на­селения. За исключением упомянутых лиц мало кто видел смысл в деятельной благотворительности. «Картина русского попечения об обездоленных настолько мрачна; общественная и государствен­ная Россия настолько безучастна к вопросам гуманитарности, настолько безжалостна к страдающим и беззащитным, что самый сдержанный отчет о положении дела призрения вызывает обвине­ние в злонамеренном пессимизме» [42, с. 105—106]. Тем неожидан­нее появление на фоне «мрачной картины» двух специальных училищ.

Их рождению способствовал курс на либерализацию обще­ственной жизни, проводимый Александром I, и внутренней по­требностью в деятельной благотворительности, которую испыты­вала его мать, императрица Мария Федоровна. Никто другой в империи, кроме высочайших особ, всерьез проблемой обучения слепых и глухонемых детей не интересовался. Волей просвещен­ного императора модель специальной школы попала в Россию прежде, чем получила распространение даже в тех европейских

странах, где политические, экономические и социально-культур­ные предпосылки к ее возникновению складывались столетиями. Открытие королевских училищ для глухих и слепых в Европе явилось результатом политических и экономических реформ, се­куляризации общественной жизни, законотворчества в области гражданских и имущественных прав, развития науки (философии, медицины, педагогики), университетской традиции, неуклонного роста числа светских школ, книгопечатания, переосмысления прав людей с сенсорными нарушениями, накопления успешного опыта их индивидуального обучения.

И за рубежом опытные специальные институты возникали по воле первого лица государства, но в Европе то был ответ просве­щенного монарха на инициативы снизу. Тамошнее общество (об­разованная его часть) поднялось до понимания необходимости распространить законодательство об образовании на детей-инва- лидов. В отличие от европейских венценосных особ рос­сийский монарх, учреждая первые специальные школы в родном отечестве, не мог опереться в полной мере ни на один из слоев населения, исключая, возможно, некото­рых обрусевших иноземцев да выученных на Западе дво­рян. На тот момент в России еще не сложились все необходимые социально-культурные предпосылки для развития практики спе­циального обучения, вследствие чего и трудности, сопровождав­шие создание образцовых школ для глухих и слепых детей, оказа­лись из ряда вон выходящими.

Условной верхней границей второго периода эволюции служат прецеденты открытия специальных школ для глухих и слепых де­тей. Эти события как в Европе, так и в России пришлись на конец XVIII — начало XIX в. Стартовавший на пять веков позже, чем в Европе, второй период эволюции в нашей стране формально за­вершился в сопоставимые хронологические сроки аналогичными прецедентами. Практика специального обучения возникает в Рос­сии под влиянием западного опыта и при отсутствии всех необхо­димых социально-культурных предпосылок, тем не менее преце­дент был создан, рубеж, отделяющий второй период от третьего, перейден.

Итак, благодаря курсу Александра I на либерализацию общественной жизни, ориентации монарха на европей­ские ценности и новинки оказалось возможным заимст­вование и перенос на российскую почву западного опыта создания специальных школ. Невзирая на отсутствие всех не­обходимых предпосылок, в России в сопоставимое с Западной Ев­ропой время учреждаются училища для глухонемых (1806) и сле­пых детей (1807). Созданное стараниями великого французского тифлопедагога Гаюи училище для слепых, лишенное монаршей поддержки, ненужное ни государству, ни петербуржцам, тихо угас­нет и будет преобразовано в богадельню. Петербургскому же учи­лищу глухих выпадет счастливая судьба: его заботливой и влия­тельной патронессой станет вдовствующая императрица Мария Федоровна.

Резюме

До Петровских реформ отношение власти и населения страны к калекам и немощным совпадало, в годы лихолетья они претерпе­вали те же невзгоды, что и все, но почти не подвергались созна­тельным гонениям. Верхи и низы испытывали равное нищелюбие и сочувствие к убогим, нередко проявляя к ним личную милость и сострадание.

Петровские реформы раскололи общество на «цивилизацию» и «почву». С этого времени отношение власти и населения Россий­ской империи к убогим перестает совпадать. По воле самодержца страна вынужденно принимается взращивать по протестантским образцам деятельную благотворительность, создавать систему го­сударственного призрения. Из-за стремительности и чужеродности предпринятые преобразования не нашли поддержки у подав­ляющей части населения.

«Почва» (народ), не обладающая властными полномочиями, финансовыми средствами, по преимуществу бесправная, чья тра­диция все более противоречила писаному закону и не поддержива­лась официальной церковью, участвовать в навязанной самодерж­цем деятельной благотворительности не стремилась. Простой человек не понял и не принял Петровские реформы, предпочитая организованному призрению милостыню. Выдвигая из своих ря­дов отдельных подвижников, «почва» тем не менее оказывалась в стороне от создаваемой государством системы призрения запад­ноевропейского толка.

Сторонники западных моделей образования и организованной светской благотворительности исчислялись единицами. Большин­ство представителей привилегированных сословий и духовенства идею государственного призрения не восприняли. Оказалось не­возможным принять по царскому указу, и тем более создать в од­ночасье, как мечтал Петр I, те общественные институты призре­ния, на взращивание которых западный христианский мир затратил несколько столетий первого периода эволюции отноше­ния к людям с физическими и умственными недостатками.

Ростки государственной социальной политики, вызванные к жизни Петровскими реформами, зачахли в пору правления Ан­ны Иоанновны. Верховная власть, ранее запретившая подаяние нищим и калекам и заявившая об учреждении соответствующих официальных служб и заведений, перестала эти службы развивать и поддерживать. Государство, взяв курс на возврат к старине, огра­ничилось прекращением исполнения ранее принятых на себя обя­зательств по организации светского призрения. Обнищавшее и по­стоянно обираемое императрицей и ее фаворитами население оказалось не в состоянии помогать страждущим.

Прошедшее после смерти царя-реформатора сорокалетие мож­но оценить как печальное для дела развития светской благотвори­тельности в России. Все задуманные преобразования остались на бумаге, правительство о них забыло, а россиянам — как «почве», так и «цивилизации» — петровские эксперименты по искоренению традиционных форм милосердия и насаждению регламентирован­ного попечения убогих и калек изначально представлялись непо­нятными и ненужными. Первая попытка переноса западных моде­лей светской благотворительности на отечественную почву завершилась полным крахом.

Венценосные потомки Петра I не включались в деятельную благотворительность, перестав при этом следовать правилам мило­стыни в духе идеалов православного благочестия. Исконная тради­ция ослабевала, а новые правила не приживались.

В эпоху Елизаветы, стремившейся вернуться к принципам правления Петра Великого, власть декларирует необходимость ор­ганизации светского призрения, пытается вновь навязать обществу западную модель благотворительности, но при этом не прилагает даже минимальных усилий к ее финансовому, организационному и кадровому обеспечению. Государыня ограничивается изданием грозных указов и карательными мерами, не переходя к реальному строительству богоугодных заведений, которые без ее вмешатель­ства появиться в России не могли. Трагическое рассогласование властных решений и общественных устремлений, указующих ди­ректив и исполнительской дисциплины, благих порывов и их фи­нансового обеспечения становится характерной чертой развития светской благотворительности в России времен Елизаветы.

Усиливается наступление на юродивых, за некоторыми из них раскольническая комиссия устанавливает полицейский надзор, на других заводит уголовные дела. Юродивый-обличитель и юроди- вый-сумасшедший одинаково отторгаются властью, вызывают у нее подозрение и неприязнь. Для людей, испытывающих к одер­жимым и бесноватым чувство сострадания, демонстрировать его публично становится небезопасно. Человек, проявляющий демон­стративное сердоболие к юродивому, в глазах государства выглядит неблагонадежным. Простонародье, люди «подлого сословия», про­должают прислушиваться к бессвязной речи бесноватых, но дела­ющие служебную карьеру представители «цивилизации» уже вы­нуждены сторониться их.

Корона шаг за шагом ограничивает сферу влияния церкви и последовательно ущемляет ее имущественные права. Испытываю­щее финансовые притеснения, изнуренное в борьбе с расколом и теряющее доверие паствы, православное духовенство, в отличие от западного, не только перестало играть сколько-нибудь значимую роль в деле негосударственного призрения, но и надолго отошло от этой деятельности, как таковой. Церковно-христианская благо­творительность в России переживала глубокий кризис на протя­жении всего XVIII столетия.

В отличие от своих западных современников российские аристо­краты середины XVIII в. единодушно считают слепоту, физическое увечье достаточными причинами для поражения человека в правах.

Фундамент будущих перемен в деле организации светского призрения в России заложен Екатериной II. Сторонница просве­щенного абсолютизма, лютеранка, перешедшая в православие, прагматичная и не нищелюбивая императрица, пекшаяся о благе подданных, не оглядывалась на русские обычаи и не считалась с ними. Екатерина Великая перешла от слов к делу и попыталась со­здать в стране европейскую систему закрытого государственного призрения. В 1775 г. императрица провела губернскую админист­ративную реформу и учредила Приказ общественного призрения, в чье ведение вошли народное просвещение, медицинская помощь, а также богадельни, сумасшедшие дома, приюты. Организацию призрения убогих императрица вменила в обязанность чиновниче­ству. В сложной государственной структуре определилось конк­ретное должностное лицо, несущее ответственность за нищих, ду­шевнобольных и инвалидов, им стал частный пристав.

Усилиями Екатерины II в обеих столицах удалось создать по­казательные структуры государственной благотворительности, по губерниям учредить Приказы общественного призрения. Был создан прецедент организации светского филантропического учеб- но-воспитательного заведения для детей бедноты, включая малоус­пешных учеников. Московский и петербургский Воспитательные дома становятся моделью государственного приюта для детей-си- рот, предусматривающую их обязательное образование.

Стартовав на полтора столетия позже Западной Европы, Рос­сия обрела во времена Екатерины II все типы известных протес­тантским странам благотворительных заведений и вышла на пере­довые позиции за четверть века, правда, в пределах двух столичных городов. Обеспечить призрение всех нуждающихся на громадной территории Российской империи оказалось весьма затрудни­тельным, необходимые предпосылки к тому в стране не успели сложиться.

Подлинное развитие светской благотворительности в обще­стве, терпевшем крепостничество, оказалось невозможным. От че­ловека, пекущегося о разведении крепостных как о размножении домашней скотины, нельзя ждать европейского понимания естест­венного права, желания поддерживать государственную филантро­пию, заниматься деятельной благотворительностью или задумы­ваться о необходимости обучения глухих и слепых детей.

«Просвещенная деспотия» видит необходимость в филантро­пии, но милосердию этому предписаны жесткие государственные рамки, творится оно исключительно в установленных формах, а главное — в известных правительству целях. Государственная бла­готворительность не имеет ничего общего с традицией милости и милостыни, не случайно филантропические акции сочетались с продолжением наступления на нищенство. Список ранее издан­ных карательных указов Екатерина II пополнила еще дюжиной соб­ственных. Выходившие почти ежегодно постановления во многом повторяли друг друга, но по-прежнему оказывали малое влияние на происходящее. Почвенная Русь держалась за свои привычки.

Возводя систему призрения, государство вольно или невольно пыталось сломать традицию, искоренить милостыню во спасение, нищелюбие — те духовные опоры, которые помогали русскому че­ловеку выстаивать и перед лицом рока, и перед еще более грозным для соотечественника лицом безжалостной власти, помогали пере­носить тяжелые жизненные испытания. Средневековое незамут­ненное нищелюбие простонародья деформировалось и иссякало, но оно не исчезло окончательно, скорее сжалось и окуклилось, продолжая таиться в душах людей. Вековые ценности нищелюбия и милостыни во спасение оставались в фонде абсолютов и святынь национальной культуры. Они служили русскому человеку опорой в его молчаливом сопротивлении навязываемым ценностям орга­низованной социальной опеки, лишенной, по его мнению, и чувст­ва, и смысла.

В екатерининскую эпоху «просвещенного деспотизма» доступ к образованию получают ранее ущемленные в этом праве сословия и социальные группы. Открываются гарнизонные школы для обу­чения солдатских детей; быстро растет число духовных школ, се­минарий для обучения детей духовенства; организуется женское образование; создаются воспитательные дома для обучения сирот и детей из бедных семей; открываются школы для иноверцев. Пре­кращается преследование раскольников, веротерпимость провоз­глашается как государственная политика. Либеральные инициати­вы по обеспечению доступа к образованию лиц из низших сословий, представителей других, ранее угнетаемых социальных групп не затрагивают детей инвалидов. В национальном сознании убогие не воспринимались людьми второсортными, не вызывали страха как опасные «чужие» и не осмысливались как особо угне­тенная социальная группа.

Динамично меняющееся правовое положение инвалидов, все учащающиеся попытки индивидуального обучения глухих — эти и другие феномены западной жизни, характерные для завершающей фазы второго периода, в России конца XVIII столетия отсутствуют.

Предложенное «цивилизацией» закрытое призрение, организо­ванная благотворительность, неприятие нищенства должны были воплотиться не просто в нормы закона, но в жизненный уклад, культурную норму, однако за столь короткий исторический срок общество не могло воспринять их, тем более что внутриполитиче­ские курсы монархов, сменявших друг друга на российском пре­столе, часто не совпадали.

Придя к власти, Павел I немедленно и почти повсеместно упразднил екатерининские Приказы общественного призрения, за­крыл городские сословные думы, перепоручив управление города­ми военно-полицейским органам. Государственное призрение мо­нарх понимал по-своему, по его воле был создан орган управления системой учебно-воспитательных, благотворительных и лечебных учреждений, впоследствии получивший название «Ведомство уч­реждений императрицы Марии» (ВУИМ), открывались внесословные больницы, возникали медицинские коллегии и врачебные управы.

Во главе ведомства Павел I поставил свою супругу Марию Фе­доровну, доверяя ей попечение общества благородных девиц, вос­питательных домов, лечебниц, сумасшедших домов, приютов и бо­гаделен — всех существовавших на тот момент благотворительных учреждений. Императрица Мария Федоровна становится подлин­ным подвижником деятельной благотворительности в России. Ее подвиг на посту главы ведомства служил примером филантропии, исходящей из внутренней потребности творить добро для тех, кто нуждается в помощи и милосердии. Огромную власть и возмож­ность распоряжаться большими средствами императрица Мария Федоровна всецело использовала для развития светской благотво­рительности в России в полном согласии с протестантскими цен­ностями, но одновременно она обладала столь близкой русской ду­ше способностью угадывать сердцем положение человека, хоть чем-нибудь несчастливого и неудовлетворенного. Словом и делом на протяжении всей своей жизни Мария Федоровна доказывала подданным, что деятельная благотворительность есть благо для общества, если движется искренним чувством милосердия, состра­дания и любви к людям.

Александр I, заняв российский трон, провозглашает курс на либерализацию общественной жизни. Освобождаются полити­ческие заключенные и в их числе люди, ранее заточенные в мона­стыри и сумасшедшие дома. Самодержец возвращает гражданские права тем, кто прежде по суду был поражен в них, восстанавливает «жалованные грамоты» дворянству и городам. Даровав большой части подданных право собственности на землю (1801), император тем самым увеличил круг россиян, обладающих гражданским ста­тусом.

Александр I создает Министерство народного просвещения (1802), разрешает открытие университетов в Дерпте (1802), Виль­но (1803), Харькове и Казани (1805), педагогического института в Петербурге (1804). Отменяются цензурные постановления и другие ограничения в области просвещения и народного образо­вания.

Благодаря либерализации общественной жизни, ориентации на европейские ценности и новинки возникает идея перенять инозем­ный опыт создания институтов для слепых и глухонемых. Волей просвещенного монарха модель специальной школы попала в Рос­сию до того, как получила распространение даже в тех европей­ских странах, где политические, экономические и социально-куль­турные предпосылки к ее возникновению складывались столе­тиями.

Открытие королевских училищ для глухих и слепых в Европе явилось результатом политических и экономических реформ, се­куляризации общественной жизни, законотворчества в области гражданских и имущественных прав, развития науки (философии, медицины, педагогики), университетской традиции, неуклонного роста числа светских школ, книгопечатания, переосмысления прав людей с сенсорными нарушениями, накопления успешного опыта их индивидуального обучения. И за рубежом опытные специаль­ные институты возникали по воле первого лица государства, но в Европе то был ответ просвещенного монарха на инициативы снизу. Общество (образованная его часть) поднялось до понима­ния необходимости распространить законодательство об образовании на детей-инвалидов. В отличие от европейских венценосных особ Александр I, учреждая первые специальные школы, не мог опереться ни на одну из групп или слоев населения, исключая, возможно, некоторых обрусевших иноземцев да выученных на За­паде дворян. На момент монаршего решения в России не сложи­лись все необходимые социально-культурные предпосылки для развития практики специального обучения, вследствие чего и трудности, сопровождавшие создание образцовых школ для глу­хих и слепых детей, были из ряда вон выходящими.

Условной границей второго и третьего периода эволюции слу­жат прецеденты открытия специальных школ для глухих и слепых детей. Эти события пришлись как в Европе, так и в России на ко­нец XVIII — начало XIX в. Начавшийся на пять веков позже, чем в Европе, второй период завершился в те же хронологические сро­ки, однако отечественная практика специального образования на­чала складываться под влиянием западного опыта при отсутствии необходимых социально-культурных предпосылок.

 

 

3. ОБРЕТЕНИЕ ПРАВА НА ОБУЧЕНИЕ ГЛУХИМИ, СЛЕПЫМИ И УМСТВЕННО ОТСТАЛЫМИ ДЕТЬМИ.

СТАНОВЛЕНИЕ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ СИСТЕМЫ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Введение

Третий период эволюции отношения государства и общества к людям с умственными и физическими недостатками берет свое начало, как мы уже знаем, от прецедента появления в стране спе­циальных учебных заведений, а завершается законодательным оформлением национальной системы специального образования, включающей три типа специальных школ. На протяжении этого периода государство и общество проходят путь от осознания воз­можности обучения глухих, слепых и умственно отсталых детей к пониманию необходимости организации системы специального образования. Российская империя вступила в третий период не намного позже Франции, Англии и Германии, прецедент открытия в Санкт-Петербурге финансируемых из царской казны училищ для глухих и слепых датируется 1806 и 1807 гг. Напомним, лидер специального обучения — Франция — открыла свои королевские институты в 1789 и 1791гг., Пруссия — в 1788 и 1806 гг., Да­ния — в 1799 и 1811 гг. Сравнив даты появления первых частных и королевских институтов для слепых: Франция (1786), Англия (1791), Бельгия (1793), Австрия (1804), Пруссия (1806), Италия (1807), Чехия (1807), Голландия (1808), Швеция (1809), Швейцария (1809), Дания (1811), Венгрия (1821), мы с гордостью могли бы подумать о приоритете отечественной тифлопедагогики, однако сопоставимыми являются хронологические сроки, но не природа появления первых специальных школ. На Западе возникновение королевских (государственных) институтов стало суммирующим результатом накопленного ранее опыта индивидуального обучения глухих и слепых, признания ценности образования разными соци­альными группами и слоями населения, становления частной и го­родской школы, развития университетской практики. В России же это результат единоличной воли самодержца, задумавшего скопи­ров