Закономерности возрастного развития учащихся

История развития педагогической мысли свидетельствует, что требование учета возрастных особенностей детей в процессе их обучения и воспитания выдвигали все выдающиеся педагоги прошлого. Я.А.Коменский, Ж.-Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, А.Дистервег считали, что успех воспитания зависит прежде всего от знания воспитателями, учителями, родителями закономерностей возрастного развития детей и умения выявлять индивидуальные особенности каждого ребенка. «Все подлежащее обучению должно быть распределено сообразно ступеням возраста так, чтобы предлагалось для изучения только то, что доступно восприятию в каждом возрасте» (Коменский Я.А. Избр. пед. соч. – М, 1955. – С.250). Идея индивидуального подхода пронизывает труды И.Г. Песталоцци. Будучи не только теоретиком, но и педагогом-практиком, Песталоцци сам глубоко знал природу ребенка и индивидуальные особенности каждого своего воспитанника, относясь к каждому из них с исключительной любовью и чуткостью. Необходимость различать учащихся по способностям, особенностям темперамента и характера отмечал К.Д.Ушинский. Он выдвинул требование строгого учета в учебно-воспитательной работе физических и психических свойств ребенка. В предисловии к своему труду «Человек как предмет воспитания» К.Д.Ушинский писал: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде всего узнать его тоже во всех отношениях» (Ушинский К.Д. Собр. соч. Т. 8. – М., 1950. – С. 23). Ушинский глубоко понимал, что формировать личность ребенка со знанием дела может лишь педагог, психологически образованный, способный понять индивидуальные особенности ребенка и, исходя из них, применять соответствующие методы педагогического воздействия.

Выдающийся ученый-врач, педагог и психолог П.Ф.Лесгафт также выдвигал перед учителями требование глубокого понимания индивидуально-психологических особенностей ребенка. В книге «Семейное воспитание ребенка и его значение» он писал: «Самое существенное требование, какое необходимо предъявить воспитателю и учителю, берущему на себя обязанность руководить ребенком, вступающим в школу, это чтобы он понимал ребенка, его психические отправления, а равно и его индивидуальные свойства, так как, не зная условий психического развития ребенка, воспитатель может ежеминутно стать в тупик перед проявлением той или другой черты нрава воспитанника, не сумеет найти основной причины данного поступка и упустит из виду тесную связь индивидуальных особенностей ребенка с его дошкольной обстановкой и семейной дисциплиной».

П.Ф.Лесгафт критически относится к тем воспитателям, которые свои педагогические неудачи объясняют «наследственностью» или «прирожденной испорченностью» ребенка. Эти неудачи, по мнению Лесгафта, следует искать в ошибках самого педагога, вытекающих из незнания им «своего предмета», т.е. природы ребенка. Успех воспитания, утверждает Лесгафт, зависит от образования педагога, от понимания им своего дела, от любви, с которой он относится к занимающимся, от знания психологии и физического состояния каждого воспитанника.

Индивидуальный подход к учащимся нашел широкое применение в практике современной школы, так как он соответствует гуманному духу белорусской школы, ее целям и задачам.

Психическое развитие ребенка проходит ряд стадий, последовательно сменяющих друг друга. В соответствии с физиологическими и психологическими особенностями в педагогике и психологии принята следующая периодизация:

• младенческий возраст (до 1 года);

• ранний детский возраст (от 1 до 3 лет);

• преддошкольный возраст (от 3 до 5 лет);

• дошкольный возраст (от 5 до 6 лет);

• младший школьный возраст (от 6 до 10 лет);

• средний школьный возраст (от 11 до 15 лет);

• старший школьный возраст (от 15 до 18 лет).

Каждый возрастной этап характеризуется физическими изменениями в организме ребенка и качественным своеобразием в развитии психики (спецификой познавательной, эмоциональной и волевой сфер, новыми личностными особенностями). Для каждого возраста характерен ведущий вид деятельности, в котором наиболее полно выражаются типичные для данного периода отношения ребенка со взрослыми.

В ходе обучения изменяется содержание и характер учебной деятельности, что служит важным условием развития учащихся. На разных возрастных этапах перестраиваются отношения между различными видами деятельности. В каждом возрасте складываются также своеобразные отношения с окружающими, которые определяют статус ученика в системе внутриколлективных отношений, его жизненную позицию.

Каждая новая стадия развития школьника подготавливается предшествующей, в которой закладываются необходимые предпосылки для перехода к следующему возрастному этапу.

Рассмотрим характерные особенности учащихся младшего, среднего и старшего возраста.

 

Младший школьный возраст

Переход ребенка в школьный возраст знаменует собой новый, очень важный этап его развития. Происходит кардинальное изменение всей его деятельности и отношений. Ведущей деятельностью становится учение, изменяется уклад жизни, ее режим, появляются новые обязанно­сти. В школе ребенок включается в коллектив сверстников, с которым связан сложными отношениями. Изменяется и его положение в семье.

У младших школьников заметно увеличивается вес (у мальчиков примерно на 7 кг за 4 года, у девочек на 6,5 кг), рост (у мальчиков на 17 см, девочек - 15 см), причем увеличение это идет довольно пропорционально. Скелет подвергается окостенению, но процесс этот еще не завершается, что необходимо учитывать при проведении занятий физкультурой, а также важно следить, как дети сидят во время урока и при подготовке домашних заданий. Не завершено окостенение фаланг кисти руки (оно заканчивается не ранее 12 лет), поэтому мелкие движения пальцев и кисти руки утомительны для учащихся первых-вторых классов. Значительно возрастает сила мышц нижних конечностей. В этом возрасте еще слабы глубокие мышцы спины, недостаточно развиты их сухожилия. Слабость мышц наряду с податливостью позвоночника может способствовать серьезным нарушениям осанки при длительной статической нагрузке или неправильной позе.

Вес мозга после 7 лет значительно увеличивается и в 11 – 12 лет достигает примерно 90 % веса мозга взрослого человека. Продолжается процесс функционального совершенствования мозга, в процессе обучения развивается аналитическая и синтетическая деятельность коры. Своеобразие в работе мозга заключается в преобладании деятельности первой сигнальной системы и в том, что подкорковые узлы не всегда достаточно регулируются корой головного мозга. Эти особенности нервно-физиологической деятельности обусловливают известную эмоциональность учащихся младших классов, их неумение владеть собой, контролировать свои поступки.

Подвижность учащихся младших классов обеспечивается благоприятными условиями со стороны сердечно-сосудистой системы: сердце имеет сравнительно большие размеры, а отверстия сердца и кровеносных сосудов – большие просветы. К верхней границе этого возраста кровяное давление повышается, приближаясь к норме взрослого человека.

Отмеченные качества нужно учитывать при работе с учащимися этого возраста. Быстрая возбудимость младших школьников, истощаемость их нервной системы предъявляют серьезные требования к организации режима их жизни, своевременного отдыха, достаточного сна.

Под влиянием обучения происходит активное умственное развитие младших школьников, совершенствование их познавательных процессов.

Восприятие младших школьников отличается большой восприимчивостью к внешним воздействиям. Под влиянием учителей их восприятие может быть подчинено определенной цели. Такое целенаправленное и активное восприятие называют наблюдением.

В процессе обучения восприятие младшего школьника постепенно совершенствуется и переходит на новую, более высокую ступень. На первом этапе обучения восприятие детей характеризуется неточностью в дифференцировке сходных признаков, они легко смешивают сходные по внешнему виду предметы, часто встречается недостаточная критичность, поверхностность восприятия. Предмет, изображение, читаемый текст они стараются поскорее «угадать», не рассматривая внимательно и не замечая ошибок. К 3-му классу наблюдается сдвиг в сторону большей расчлененности, умения подмечать существенные детали, развитие анализа. Учитель должен учитывать эти особенности младших школьников, систематически обучать их углубленному, точному восприятию, умению выделять главное, расчленять процесс восприятия на последовательно выполняемые задачи, развивать зрительное и слуховое восприятие.

У них преобладает тот вид внимания, который принято называть непроизвольным, когда сознание человека, помимо его воли, без усилий направляется на предметы и явления, представляющие собой сильные раздражители. Здесь возбуждение в мозгу вызывается так называемыми первыми сигналами действительности: ощущениями, восприятиями, представлениями.

Особенностью младших школьников, обусловливающей у них непроизвольное внимание, является также легкая эмоциональная возбудимость и повышенная реакция на внешние воздействия со стороны таких предметов и явлений, которые взрослыми могут остаться незамеченными. По этой причине младшие школьники обращают внимание на второстепенные детали, не видя главного, только потому, что они оказались для них более впечатляющими.

В ходе обучения в начальной школе у детей развивается так называемое произвольное внимание, для сосредоточения которого требуется определенное волевое усилие. Этот вид внимания возникает благодаря тому, что у человека имеется цель что-то воспринимать – видеть, слышать или делать. В таких случаях нередко внешние раздражители отвлекают внимание ребенка, но он все же заставляет себя заниматься неинтересным для него делом. Здесь внимание вызывается мыслью, словом (вторая сигнальная система), т.е. в коре полушарий мозга появляются возбуждения благодаря связям, образовавшимся там ранее, в прежнем опыте человека (но тоже, конечно, под воздействием внешних раздражителей).

Для развития произвольного внимания весьма значимо понимание ребенком необходимости выполнять свои учебные обязанности. Вообще же младший школьник мало способен ставить перед собой более отдаленные задачи. Чаще дети этого возраста руководствуются более близкими мотивами, стараются быть внимательными, чтобы заслужить похвалу учителя, родителей, получить хорошую отметку. Поэтому в этом возрасте внимание детей требует постоянного наблюдения и управления со стороны учителя. Всегда эффективны наглядность обучения, широкое и умелое применение иллюстраций, яркость, образность, эмоциональность изложения, которые поддерживают детскую любознательность. Большое значение при работе с младшими школьниками имеет разнообразие видов работы, без чего у детей быстро наступает утомление, а вместе с ним появляется и рассеянность.

В исследованиях П.Я.Гальперина, С.Л.Кабыльницкой у младших школьников обнаружены принципиально новые возможности в организации своего внимания. Оказалось, что для этого надо научить детей поэтапно проверять результаты своей работы, последовательно применяя все операции самоконтроля: определить те стороны работы, которые надо проверять, и «единицы» проверки; установить те критерии, образцы, по которым будет проведена проверка; установить порядок проверки; проверить таким образом свою работу; предусматривать на этой основе возможные ошибки. Сокращенная, отработанная, автоматизированная форма самоконтроля у младших школьников и состав­ляет основу их внимания в ходе учебной работы.

Память – сохранение человеком полученной им информации, осуществляемое благодаря образованию в нервной системе следов протекающих в ней нервных процессов.

Различают три основных процесса памяти: запоминание (образование нервных следов); воспроизведение и узнавание того, что было в прошлом опыте данного человека. Процессы памяти взаимосвязаны со всеми процессами отражения реального мира и особенно с процессами мышления. Память тесно связана также и с волевыми качествами учащихся - с их целенаправленностью, мотивами их поведения, их склонностями и интересами, умением преодолевать трудности.

Память школьника младшего школьного возраста носит по преимуществу наглядно-образный, а не словесный характер. При запоминании и воспроизведении чего-либо дети этого возраста чаще опираются на наглядно воспринимаемые связи. Младший школьник хорошо запоминает различные предметы, факты, события, цвета, формы. Большая восприимчивость, яркая образность являются сильными сторонами детской памяти и играют положительную роль в начальном обучении, которое связано с накоплением значительного количества конкретного фактического материала.

К концу обучения в начальной школе у учащихся начинает появляться сознательная дифференциация общей задачи запоминания. На протяжении всего младшего школьного возраста происходит все более заметное развитие осмысленной, логической памяти. Часто учащиеся уже к четвертому классу владеют такими умственными действиями, как смысловая группировка, смысловые соотнесения, однако они еще не применяют этих действий в качестве приемов запоминания и воспроизведения.

В исследовании Г.К.Середы доказано, что в начальных классах могут быть расширены возможности запоминания. Если учебный материал строится по принципу развертывания системы понятий на основе стержневых понятий данной науки, а усвоение строится как активная деятельность ребенка, то весьма повышается эффективность так называемого непроизвольного запоминания; механическое запоминание перестает выступать как «неизбежная» возрастная особенность младших школьников. Поэтому задача учителя – обучить учащихся рациональным приемам запоминания, постепенно подвести их к приобретению навыков заучивания, к умению схватывать основной смысл запоминаемого материала.

Мышление – это выявление и установление отношений между предметами. В отличие от средств, с помощью которых фиксируются чувственно-наглядные свойства предметов, для мышления характерны специальные средства отображения, специальный язык, позволяющий фиксировать отношения и связи. Посредством этого специфического языка индивид ведет внутреннюю работу с теми объектами и их свойствами, которые не даны в непосредственном отображении и находятся вне сферы его прямых контактов. По своей функции регулятора поведения мышление выступает как высший процесс, объединяющий, интегрирующий всю воссоздающую деятельность индивида.

Мышление у младших школьников развивается от эмоционально-образного к абстрактному. По мере обучения оно значительно развивается за счет обобщений, сравнений, установления простейших причинно-следственных связей. Интеллектуальные операции становятся все более абстрактными и сложными. Абстрактное мышление младших школьников опирается на конкретные факты. Процесс формирования понятий связан с обобщением имеющихся представлений, выделением в предметах существенных признаков и соотнесением данного понятия с другими понятиями.

Большой скачок отмечается в развитии речи. Устная речь становится грамматически правильной, обогащается словарный запас. Развивается письменная речь, включающая в себя овладение навыками чтения и письма.

Исследования Л.В.Занкова, А.А.Люблинской, Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова показали, как наиболее совершенное содержание и методика обучения в начальных классах способствуют развитию анализирующей наблюдательности, отвлеченного мышления и других познавательных сил ребенка. В.В.Давыдов и Д.Б.Эльконин включили в деятельность ребенка первого класса работу с некоторыми геометрическими пространствами. Например, ребенок должен был уравнять количество шариков, находящихся в двух банках, перекладывая эти шарики из одной банки в другую.

Оказалось, что с помощью пространственной динамики такого рода стало возможным уже в первом классе ввести такие математические понятия, как неравенства. В дальнейшем специально организованное моделирование ребенком внешнего мира позволило включить уже в начальных классах весьма сложные математические структуры. Учащиеся младших классов оказались в состоянии решать уравнения, которые обычно решаются старшеклассниками. Эксперименты Я.А.Пономарева показали, что у детей, обучающихся по новой системе, существенно выше моделирующие, воссоздающие способности, чем у учащихся контрольных классов.

Эксперимент Ш.А.Амонашвили убеждает в том, что самый маленький школьник, сохраняя свою наивность, полное доверие к взрослому, обладает значительным интеллектуальным потенциалом, позволяющим ему живо откликаться на решение творческих задач, с увлечением работать на уроках (исправлять ошибки учителя, намеренно им создаваемые, отыскивать недостающие компоненты для решения задач, освещать в устных сочинениях тонкость своих наблюдений природы, умозаключать, выражать свое отношение к изучаемому).