Сущность, функции, структура, этапы развития

Семестр 1 курса

1. Концепция воспитательной системы ……………………………………...2

2. Воспитание на основе потребностей человека………………………………..6

3. Воспитательная концепция Н.Е. Щурковой …………………………………. 10

4. Активная школа…………………………………………………………………. 19

5. Концепция педагогической поддержки ……………………………………….. 42

Воспитание толерантности ……………………………………………………… 52

6. Семинарские занятия ……………………………………………………………..62

7. Примерная тематика рефератов по проблематике воспитания…………… 70

8. Рекомендуемая литература………………………………………………………71

 

Концепция воспитательной системы школы:

Организация духовной деятельности по осмыслению жизни.

Критерии и показатели эффективности воспитательного процесса. Для определения эффективности процесса воспитания, как полагает Н.Е. Щуркова, необходимо сопоставить достигнутые результаты с поставленной целью. В качестве главного критерия оценки результативности воспитательного процесса может выступить воспитанность учащихся, ее изменения из года в год. Если целевым ориентиром воспитания является личность, способная строить жизнь, достойную Человека, то, следовательно, основания такой жизни — истина, добро и красота — могут выполнить роль показателей воспитанности школьника.

Для более целостного и детального анализа и оценки результативности воспитательного процесса Н.Е. Щуркова предлагает использовать и такие показатели, как:

— внешний облик ребенка;

— физическое и психическое развитие детей;

— их поведение;

— качественность разнообразной деятельности;

— способности и самочувствие детей;

— ценностные предпочтения;

— отношение ребенка к своему Я.

И еще одно важное замечание автора концепции целесообразно учитывать в практике диагностической деятельности. Она подчеркивает, что «воспитательный результат - этомера соответствия развития ценностных отношений ребенка и его разносторонних функций, обеспечивающих полноту человеческой жизни, тому уровню культуры, которого достигло человеческое общество на данный момент своего исторического развития».

Итак, концепция «Формирование у школьников образа жизни, достойной Человека» — это не инструкция к обязательному исполнению, не административное предписание. Это мир мыслей, чувств и педагогической практики Н.Е. Щурковой. Она показала нам этот мир и даже пригласила войти в него. И мы уже поняли, быть может, даже приняли: каждый выбирает для себя и по себе.

Это касается и нас, воспитателей. Если мы видим смысл в том, чтобы наши воспитанники уже в школьные годы отучались от бездумного существования и точно знали, как строить жизнь, руководствуясь принципами истины, добра и красоты, то эта концепция как система целей, содержания, методов и форм - НАША.

Для подготовки к практическому занятию

По теме «Активная школа»

 

Активная школа представляет собой образовательное сообщество, в котором его члены имеют позитивное отношение к школе и активно вовлечены в ее деятельность. В конечном счете, масштаб активности может потребовать ясного и точного кодекса поведения и набора правил с точно определенными ролями для различных членов сообщества (преподавателей, учащихся, родителей и т.д.) в управлении школой. Ниже приведены шесть характеристик активной школы.

I. Позитивная образовательная среда. Школа создает такую среду, которая позволяет всем учащимся добиться высокой успеваемости, совершенствовать личность, подготовиться к будущей работе и стать ответственными гражданами. Позитивный учебный климат также позволяет школе вовлекать учаще­гося в соответствующее сочетание традиционной учебной деятельности и деятельности, направленной на решение различных проблем в классе и в сообществе. Активный класс можно найти только в активной школе!

II. Позитивный профессиональный климат. Школа создает профессиональный климат, в котором все руководители школы и педагогический состав могут полностью развить свой профессиональный потенциал благодаря предоставленным им возможностям вовлече­ния в разработку школьных программ, участия в принятии решений и работы внутри своих профессиональных сообществ. Преподаватели не чувствуют себя изолированно в своих классных комнатах, в то же время их не вынуждают поступаться своей самостоятельностью или делиться всем, что они делают, с другими. В этой среде педагоги и другие работники школы имеют возможность больше узнать о тех подходах в образовании, которые по­могают решать различные проблемы и задачи. Поощряется, когда учителя ищут наилучшие комбинации традиционной и нетрадиционной методики обучения, школьных программ и оценочных критериев. Существует административная поддержка профессиональному развитию коллектива.

III. Школа в сообществе. Школа видит себя в качестве активного члена боль­шего по размеру школьного сообществае, которое включает в себя семьи учащихся, микрорайоны и другие организации (такие как университеты, правительственные, неправительственные и коммерческие организации), принимающие участие в обучении учащихся. В максимально возможной степени школьное пла­нирование и принятие решений привлекает участие большего по размеру школьного сообщества.

У школы есть интегрированный план по использованию ресурсов, который позволяет эффективно использовать как внутренние, так и внешние ресурсы в обучении. Он включает в себя сотрудничество с правительственными и неправительственными организациями на местном уровне, направленное на повышение успеваемости, развитие личности, готовности к работе и гражданской ответственности учащихся.

1У. Безопасность в школе. Школа является благополучной в плане безопасности, когда дисциплина и безопасность поддерживаются в ней на основе ясных и всем известных правил поведения. Также существуют санитарные нормы и правила безопасности, которые позволяют руководителю определять негативные явления, требующие исправления.

V. Управление школьной системой. Решения, оказывающие влияние на жизнедеятельность школы, принимаются с использованием баланса следующих подходов: руководство - подчиненные; подчиненные - руководство; а также с использованием подхода, предусматривающего равноправное участие в при­нятии решений. При использовании последнего подхода учащиеся, их родители и другие члены большего школьного сообщества выступают равноправными партнерами в принятии соответствующих решений. В допол­нение к сказанному, все эти подходы к принятию решений используются, исходя из принципов открытости, взаимодействия и вклада учащихся - преподавателей -родителей, прозрачности процесса принятия решений, приверженности к хорошо известным правилам принятия решений, поддержания надлежащего порядка и высокого уровня успеваемости.

VI. Оценка деятельности школы. Школа демонстрирует приверженность процессу совершенствования, основанному на постоянном получении и анализе информации об успеваемости учеников и успешности программы по отношению к потребностям сообщества и лучшему опыту других регионов, страны и других государств.

Задание 6: Чтобы ваша школа становилась более активной, эти критерии могут использоваться следующим образом: как по отдельности, так и в комбинации; как за один этап, так и последовательно; как цель, так и средство ее достижения. Когда говорится о «полномасштабной реформе школы», подразумевается использование комбинаций большинства этих критериев для достижения систематических перемен. Другой возможно­стью является целенаправленная реформа, для осуществления которой используется комбинация из двух-трех критериев. Примеры иных возможностей реформирования включают следующее (но не ограничиваются этим): сочетание профессионального развития с разработкой учебной программы, где учителей подготавливают составлять свои собственные программы; использование сотрудничества на уровне школа - сообщество для достижения другого критерия; или же использование равноправного участия в принятии решений ради конкретных целей, как, например, проведение оценки потребнотей школы или составление и принятие школьного документа (например, такого, как кодекс поведения учащихся). Некоторые критерии являются в большей степени средством, нежели целью (например, сотрудничество между школой и сообществом, управление школьной си­стемой и оценочная деятельность). Как бы вы использовали эти критерии для достижения большей активности школы? Опишите ваши первоначальные соображения по этому вопросу.

 

Активную школу?

Научные исследования, проведенные в Соединенных Штатах, показывают, что для директоров школ одним из основных препятствий и, в то же время, возможностью на пути к эффективному лидерству является невероятное количество и разнообразие решений, которые им приходится принимать каждый день. Согласно исследованию, проведенному Кеннетом А. Лей-твудом, директор школы в среднем в день тратит не более 10 минут на выполнение какого-либо одного задания, принимает около 150 решений и большую часть дня проводит незапланированные встречи, имея в каж­дой из них непосредственный контакт только с небольшим количеством людей.

Как можно предположить, в подобной ситуации, одним из больших различий между «высоко эффектив­ными» и «обычными» директорами является последовательность. Более эффективные директора способны координировать работу и принимать решения, применяя относительно последовательный набор критериев. Менее эффективные директора усматривают в этих решениях кризисные ситуации или «очаги возгорания», которые необходимо устранить, и пытаются действовать сиюминутно, решая вопросы не в целом, а по частям. В результате их работа и достижения носят фрагментарный характер.

Существует мнение, что директорам необходимо четкое видение будущего, чтобы быть последовательными, но это не совсем так. Однако вполне логично звучит то, что более эффективные директора способны превращать свои бесчисленные взаимодействия в «мо­менты лидерства». Если у преподавателей могут быть порой «педагогические моменты», или ситуации, когда они, пользуясь ситуацией, на самом деле учат, значит, и у директоров могут быть «моменты лидерства», когда они берут инициативу в свои руки и превращают неожиданные и потенциально кризисные ситуации в положительные решения. Чтобы максимизировать эти «моменты лидерства», директора должны привнести в свои ежедневные контакты некоторые заранее сформулированные понятия о том, что должно быть изменено, с тем, чтобы они могли управлять ситуацией, а не просто реагировать на нее.

В другом исследовании ролевого поведения американских директоров школ Г. Кристенсен составил список важных поведенческих характеристик, необходимых для успешного лидерства в осуществлении изменений в школе. Они включают:

1. Определение целей.

2. Равноправное участие в принятии решений.

3. Создание или формулирование видения будущего школы.

4. Оказание поддержки коллективу.

5. Содействие процессу обучения. Привлечение родителей к школьной деятельности.

6. Правильное использование процесса управле­ния.

Этот последний пункт - использование процесса управления - можно проиллюстрировать следующими примерами:

Не издавать приказы, затрагивающие всю школу, не пройдя общепринятую процедуру принятия ре­шений.

Не принимать решения в спешке.

Не захватывать всю инициативу на собраниях в свои руки.

Прислушиваться ко всем участникам.

Поощрять консенсус, а не процедуру голосования.

В своем исследовании «За что стоит бороться директорам школ» Майкл Фуллан дает следующие советы:

Избегайте заявлений типа «если бы только...»; не приписывайте неудачи внешним факторам и не выдавайте желаемое за действительное.

Начинайте с малого, думайте о большом. Избе­гайте излишнего планирования и чрезмерного вмешательства в управление процессом.

Сосредотачивайтесь на основном: школьная программа, обучение, оценка, профессиональная культура.

Не бойтесь рисковать.

Терпимо относитесь к разнообразию мнений и разногласиям, давая полномочия другим.

Создавайте четкое видение будущего по отно­шению и к целям, и к процессу изменений.

Определите, что Вы не собираетесь делать.

Завоевывайте себе союзников.

Знайте, когда надо быть осторожным.

Не ищите "волшебной палочки». Отсутствует в этом списке, но присутствует в других:

Создание доверительной обстановки и коллегиальности.

 

Школьная образовательная среда

Хотя каждая индивидуальная классная комната, как считают, является полуавтономной, самодостаточной учебной средой, некоторые характеристики школьного уровня помогают дать более полное определение учебной среды в классе. Несколько недавних исследований показывают, что разнообразные факторы на общешкольном уровне вносят свой вклад в создание позитивной образовательной среды на уроке, и что эти факторы могут быть изменены, чтобы улучшить среду всей школы (Dorman, Eraser, McRobbie, 1997; Jones, 1996; Samdal, Wold, Bronis, 1999). На осно­вании многолетних исследований, учёные предложили три варианта школьной образовательной среды (Villani 1997): (1) открытая, позитивная среда (и преподаватели, и администраторы настроены позитивно); (2) разобщенная среда (педагоги настроены по­зитивно, а администраторы - негативно или наоборот); и (3) закрытая, негативная среда (и преподаватели, и администраторы настроены негативно). Хотя почти все школы выражают стремление иметь открытую, позитивную среду, в действительности, во многих из них среда является разобщённой или даже закрытой.

Обобщив данные исследований, связанных с эффективностью школ и методов управления, Ричард Дуфоур и Роберт Икер (DuFour, Eaker, 1992) предложили ряд характеристик, способствующих формированию позитивной учебной среды:

1. Поощрение коллектива. Для улучшения школьной среды необходимо морально и материально стимулировать и поддерживать школьный коллектив (то есть, педагогов, администраторов, других работников школы и учащихся).

2. Ясное видение будущего. Школы, которые стремятся улучшить академические достижения, готовность учащихся к будущей трудовой деятельности, и способствовать выработке у них ответственной демократической гражданской позиции, четко определяют для себя свою миссию и преднамеренно выстраивают структуру школы и своих действий так, чтобы выполнить ее.

3. Общие ценности. В своём ежедневном функционировании школа руководствуется несколькими основными ценностями, которые помогают учащимся, учителям и другим работникам школы принимать решения, способствующие достижению целей школы.

4. Эффективное лидерство. Школы с позитивной образовательной средой обычно возглавляются людьми, которые реализуют своё видение будущего и ценности школы, но вместе с тем они предоставляют преподавателям свободу удовлетворения их профессиональных потребностей и обращаются к мнению учащихся при принятии важных решений.

5. Акцент на организационной культуре и климате. Организационная культура, способствующая формированию позитивной образовательной среды, (1) устанавливает высокие стандарты для учеников и учителей; (2) поддерживает сотрудничество среди учителей; и (3) поощряет готовность к экспериментированию.

6. Ясная, хорошо разработанная школьная программа. Формальная программа, уделяющая особое внимание академическим достижениям, подготовке к трудовой деятельности и выработке ответственной демократической гражданской позиции, а также выполняющая направляющую роль в образовательном процессе, вносит огромный вклад в создание позитивной учебной среды.

7. Контроль и мониторинг выполнения задач. Школы, в которых создана позитивная образовательная среда, регулярно осуществляют мониторинг реализации задач, при необходимости внося соответствующие изменения в школьную политику.

8. Учителя как лидеры. Эффективные школы состоят из учителей, которые считают своей первейшей обязанностью способствовать развитию учащихся.

9. Нацеленность на прогресс и непрерывное обновление.

Многие известные реформаторы образования подчеркивают важность преобразования школьной культуры как основного средства достижения целей школы. Роланд Барт пишет о важности позитивной школьной культуры в своей книге «Обучение сердцем» (Barth, 2001, с. 7): «Вероятно, наиболее важной, но и наиболее трудной работой школьного реформатора является изменение господствующей культуры школы. Школьная культура однозначно определяет, «как у нас тут все делается». В конечном счете, школьная культура имеет гораздо большее влияние на школьную жизнь и образовательный процесс, чем департамент образования штата, школьный совет, или даже [школьный] директор».

Школьная культура, подобно учебной среде в школе, является трудным для определения понятием, но её легко почувствовать: учащиеся, преподаватели и родители ощущают ее. В целом, школьная культура является сложным переплетением норм, отношений, способов поведения, убеждений и традиций, которые определяют суть организации. Барт (Barth, 2001, с. 11) полагает, что школы должны стремиться к созданию «атмосферы, способствующей обучению» или «сообщества обучающихся». Говоря о сообществе обучаю­щихся, Барт отмечает, что ученики, преподаватели, и администраторы должны непрерывно стремиться расширять горизонты своего обучения и помогать способствовать обучению окружающих. Дж. Сефайр и М. Кинг (Saphier, King, 1985) составили список характеристик, присущих культуре позитивной, здоровой школы: коллегиальность; экспериментирование; высокие ожидания; доверие; уверенность; ощутимая под­держка; чувство благодарности; уважение к знаниям; празднование побед; чувство юмора; вовлечённость в принятие решений; защита того, что является важным; традиции; честное и открытое общение.

Теоретическое обсуждение возможных реформ и фактическое осуществление инициатив, направленных на академические достижения, подготовку к труду и выработку ответственной демократической гражданской позиции, представляют собой две различные стороны школьной реформы, меняющей школьную среду. Как практически воплощаются эти идеи? Успешно ли школы изменили свою среду благодаря реформам на школьном уровне? Улучшилась ли благодаря этим реформам академическая успеваемость, готовность к трудовой деятельности, выработана ли у учащихся ответственная демократическая гражданская позиция? Краткий обзор попыток школьного реформирования, предпринимаемых в Соединенных Штатах Америки, а также влияния реформ на академические успехи учащихся, представлен в книге «Руководство по реформе школы для педагогов» (Herman, 1999). Этот обзор также доступен на веб-сайте Американской ассоциации школьных администраторов (AmericanAssociationofSchoolAdministrators): www.aasa.org и на сайте Национальной ассоциации директоров средних школ (NationalAssociationofSecondarySchoolPrincipals): www.nassp.org.

Хотя разнообразные реформы, проводимые на уровне школы описаны в приведенной нами книге, одна из инициатив заслуживает особого внимания, как в силу принципов, на основании которых она проводилась в жизнь, так и из-за очевидности её положительного влияния на академические достижения учащихся. Название инициативы — «Средние школы, которые работают» (HighSchoolsThatWork). Эта программа рассчитана на учащихся старших классов средней школы, которые намереваются пойти работать после окончания школы. Инициатива «Средние школы, которые работают» руководствуется следующими ключевыми принципами (Herman, 1999):

- высокие требования ко всем учащимся (как в поведении, так и в академических достижениях);

- углублённые профильные курсы (четыре широких профиля);

- обязательная академическая программа;

- тесное сотрудничество между преподавателями академических и профессионально-технических дис­циплин;

- индивидуальное консультирование;

- постоянное и активное задействование интересов учащихся;

- дополнительная помощь учащимся во внеурочное время и во время каникул;

- использование результатов оценивания для улучшения качества обучения.

Программа «Средние школы, которые работают» была осуществлена в 860 школах 22 штатов, а её результаты были тщательно проанализированы. Иссле­дование успеваемости по разным предметам, многократно проведенное в рамках «Общенациональной оценки прогресса в образовании» (NationalAssessmentofEducationalProgress - NAEP), показало существенное и положительное увеличение показателей академической успеваемости учащихся (Herman, 1999). Положительные результаты наблюдались в разных условиях и среди различных групп населения, что говорит о том, что данная программа может успешно использоваться и в других условиях.

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА НА УРОКЕ

Образовательная среда важна не только на уровне всей школы, но и на уровне отдельных занятий, причем здесь она может быть даже важнее для повышения успеваемости учащихся, их подготовки к будущей трудовой деятельности и к выполнению роли гражданина демократического общества. Немногие исследования, в которых изучалась связь между образователь-нойсередами средой в школе и в классе, говорят о том, что между этими двумя средами часто возникают расхождения (Dorman, Fraser, McRobbie, 1997). Исследо­вания, проводившиеся в течение нескольких десятилетий, показали, что наличие позитивной образовательной среды как в классе, так и в школе, способствует повышению результатов обучения. Хертель и его коллеги (Haerteletal., 1981) убедительно показали, что ученики в классах, где создана гармоничная среда, характеризующаяся высоким уровнем «удовлетворенности» учеников и учителей и чётким целеполаганием, чаще показывали хорошие результаты в учёбе, чем те, кто обучался в менее благоприятных образовательных средах.

В то время как школьные администраторы (наряду с педагогами и учениками) только частично ответственны за создание и поддержание образовательной среды в школе, ответственность за создание позитивной среды в классе лежит главным образом на учителях. Хотя многие педагоги справедливо полагают, что желательно - в духе воспитания учеников гражданами демократического общества - вовлекать их в принятие решений на уроках, американские учителя имеют значительные полномочия по широкому спектру вопросов, позволяющие им влиять на формирование образовательной среды в классе. Обычно они вырабатывают образовательную политику в классе, выбирают методы обучения, претворяют в жизнь учебный план, устанавливают уровень ожиданий для поведения учащихся и их успеваемости, а также обеспечивают обратную связь с учащимися.

Какой тип среды в классе способствует осуществлению важных для школы и учеников целей? Обобщая результаты недавних исследований климата и учебной среды на занятиях, Кристин Финнан и ДжулиСвонсон (Finnan, Swanson, 2000) предложили следующие характеристики позитивной образовательной среды в классе:

- образовательная среда должна быть результатом соглашения между учениками и преподавателями;

- преподаватели должны использовать методы, которые активно вовлекают учеников в процесс обучения;

- все ученики имеют сильные стороны, которые необходимо развивать;

- преподаватели должны учитывать индивидуально-личностные особенности учащихся;

- поощряется вовлечение родителей, администраторов и членов сообщества в учебный процесс;

- преподаватели должны тщательно контролировать обучение;

- классная комната становится центром академических успехов, а обучение является ценностью;

- преподаватели передают ученикам свою любовь к предмету и учению;

- все ученики имеют возможность развивать как базовые, так и более высокие навыки;

- все ученики должны научиться хорошо работать - как индивидуально, так и коллективно.

Финнан и Свенсон полагают, что преподаватели стремятся создать интерактивную, позитивную и сосредоточенную на учащемся среду, которая характеризуется высокими ожиданиями от всех учащихся и использованием разнообразных стратегий обучения.

Действия и решения преподавателя как главного фасилитатора в учебной среде направлены на определение системы и условий обучения в классе. Исследования профессиональной деятельности педагогов проводились в течение многих десятилетий. На основании большого количества собранных данных можно сделать вывод, что преподаватели, стремящиеся создавать и поддерживать позитивную учебную среду в классе, обладают такими важными личностными качества­ми, как: энтузиазм; сердечность и чувство юмора; спо­собность вызывать доверие; высокая планка ожиданий; умение ободрить и поддержать; деловитость; умение приспосабливаться и гибкость, эрудиция (Cruickshank, Bainer, Metcalf, 1998). Анализ проведенных за последние три десятилетия исследований показал, что наличие необходимого баланса в сочетании этих личностных характеристик у преподавателей помогает им создать среду, способствующую качественному обучению (Cruickshank, Bainer и Metcalf 1998).

Преподаватели, стремящиеся к созданию и поддержанию позитивной учебной среды, должны не только обладать перечисленными качествами, но и применять активные методы обучения. Эти методы требуют активного вовлечения учащихся в процесс обучения по­средством работы в малых группах, коллективной работы, рассмотрения конкретных практических приме­ров, моделирования, обучающих дискуссий, решения проблем и поискового обучения. И всё это в комплексе с самостоятельным чтением, использованием ресур­сов сообщества, компьютерных технологий и специально подготовленных учебных материалов (Meyers, Jones, 1993). Конечно, успех применения активных методов зависит от преподавателя, который должен быть готов их эффективно применять.

Многие из активных стратегий ежедневно используются преподавателями, а другие были собраны в виде отдельных программ. Например, поисковое обучение, основанное на разрешении проблем и принятии реше­ний, было признано эффективным методом улучшения академических достижений и в то же время - воспитания ответственного гражданина демократического об­щества. Проект «Гражданин», который осуществляется Центром гражданского образования в более, чем 30 странах (включая Россию)*, является хорошим примером образовательной программы, опирающейся на активные методы (а именно, на поисковое обучение).

Проект «Гражданин» - это учебная программа, которая активно вовлекает школьную молодёжь в глубокое изучение какой-то важной для общества или школы проблемы, чтобы помочь им развить знания, умения, и установки, важные для ответственного гражданина демократического общества. Этот проект разработан с целью предоставить учащимся возможность участвовать в управлении и жизни гражданского общества, одновременно обучаясь критически мыслить, и толерантно относиться к другой точке зрения, вести диалог, дебаты и переговоры, приобретая опыт принятия решений, а также гражданских поступков. Класс делится на команды, каждая из которых углублённо исследует один из вопросов и практикуется в участии в формировании общественной политики (CenterforCivicEducation, 1998). В разных странах используются разные модели программы. Исходная модель состоит из четырех компонентов:

1) Объяснение проблемы. Эта группа ответственна за объяснение проблемы, которую класс выбрал для изучения.

2) Оценка альтернативных решений проблемы. Эта группа ответственна за изложение возможных вариантов решения проблемы.

3) Выработка способа решения проблемы, который должен быть поддержан классом. Эта группа отвечает за разработку определенной общественной политики, направленной на решение проблемы, и за аргументацию своего выбора.

4) Разработка плана действий, который убедит власти принять разработанную учащимися политику. Эта группа ответственна за разработку плана действий, показывающего, как граждане могут влиять на власть с тем, чтобы оно приняло более эффективную политику, которую разработал класс.

Кульминационной точкой программы является ролевая игра «Слушания в законодательном органе», в ходе которой учащиеся демонстрируют свои знания, выступая в роли экспертов-свидетелей перед членами мест ного сообщества, играющими роль законодателей штата. Строгая оценка результатов программы в Латвии, Литве и в американском штате Индиана показала, что она имеет статистически и практически существенное влияние на формирование некоторых аспектов гражданских знаний и навыков, а также одного из важных качеств гражданина - желания участвовать в общественной жизни (Vontz, Metcalf, Patrick, 2000). В разных регионах были получены сходные данные, а это говорит о потенциальной эффективности проекта «Гражданин» в различных местах и при разных условиях.

Учебная среда - как на уровне всей школы, так и на уровне отдельного класса - формирует каждого и формируется каждым, кто не остался в стороне от успехов и неудач школы. Создание и поддержание позитивной учебной среды, таким образом, требует постоянного пристального внимания администраторов, преподавателей, других работников школы, родителей, граждан и учащихся. Учебная среда, состоящая из сложного набора элементов, является трудным для полного постижения понятием, но ещё труднее её измерить или изменить. Однако, позитивная учебная среда является важнейшим средством достижения высокой успеваемости учащихся, их подготовки к будущей работе и к выполнению роли ответственных граждан демократического общества. Хотя наличие позитивной учебной среды - только один из критериев успешности и эффективности школы, это тот критерий, который подвержен влиянию со стороны всех остальных критериев и сам на них влияет.

 

III. МОДЕРНИЗАЦИЯ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ

ШКОЛА В СООБЩЕСТВЕ

Стивен Шехтер

Школа является необходимым учреждением в жизни сообщества, частью которого она является. А сообщество, со своей стороны, представляет собой среду, в которой разворачивается жизнь школы. В результате у школы и сообщества появляется возможность двусто­роннего взаимодействия. В некоторых случаях такое взаимодействие выливается, например, в возможность для учащихся обучаться вне классной комнаты, а для преподавателей — принимать участие в программах профессионального развития, проводимых местными университетами, то есть, имеет положительный результат. В других случаях это взаимодействие приводит к отрицательным последствиям, известным в экономике как отрицательные внешние факторы, когда школьные проблемы негативно влияют на сообщество, и наоборот. Также можно отметить другие способы тесного взаимодействия между школой и сообществом, которые затрагивают управление школой. Образование остается главной заботой американцев, как показывают результаты общественных опросов, поэтому число правительственных инструкций, касающихся школ, увеличилось и расширилось в диапазоне за прошедшие два десятилетия.

Характер сообществ также изменился в течение этого времени. Двадцать лет назад, посмотрев на состав учащихся в американских школах, можно было сказать, что нация состоит из двух сообществ: чернокожего городского населения, и белого населения пригородов. Такое четкое разграничение стало менее актуальным в 1990-е годы, когда в американские города начали вливаться сотни тысяч иммигрантов из стран бывшего Советского Союза и Центральной Европы, когда в результате экономического роста стало улучшаться положе­ние менее обеспеченных слоев населения, когда возросло число небелых (афроамериканских, латиноамери­канских, азиатско-американских и арабо-американских) семей, принадлежащих к среднему классу, которые стали перебираться в городские предместья. Тем не менее, в середине 90-х годов, треть всех детей в возрасте до 18 жило в неполных семьях. Пятая часть всех детей сегодня живет в бедности и каждый год более полумиллиона девочек-подростков рожают детей (NASSP, с. 3). Отношения «школа - сообщество» пронизывают все стороны деятельности активной школы. Ниже мы, критерий за критерием, проиллюстрируем важность этих отношений. Затем мы обратимся к их роли в школьном планировании и администрировании. Далее мы рассмотрим пример «обучения» общественно-полезной деятельности (служения обществу), представленный профессором Чарльзом Уайтом, в ходе которой учащиеся,

в дополнение к традиционной школьной программе, проходят практику в различных организациях и учреждениях.

АКТИВНОЙ ШКОЛЫ

Критерий 1: Образовательная среда. Где уместнее всего говорить о роли сообщества, как не в связи с образовательной средой, частью которой это сообщество является? Американских работников образования всё больше занимает аутентичность обучения и его ориентированность на реальную практику, наличие у учащихся навыков и знаний, необходимых в реальной жизни.

Профессор Чарльз Уайт из Бостонского университета рассматривает внеклассную деятельность как важное дополнение к обучению в классе. Различие между факультативными и внеклассными занятиями состо­ит не только в названии. Первое подразумевает, что учебная деятельность отделена от основной школьной программы и не является ее составной частью; второе предполагает, что деятельность протекает одновременно с выполнением обычной школьной программы, скоординирована с нею и является дополнением к освоению этой программы и классной работе.

В своём исследовании профессор Уайт рассматривает обучение общественно-полезной деятельности как один из наиболее быстро развивающихся в школьных округах и штатах вид внеклассной работы учащихся. Учащиеся работают в коммерческих организациях, офисах (например, в юридических фирмах), некоммерческих и политических организациях, средствах массовой информации и правительственных учреждениях. Большинство школьных отчётов о партнёрстве с сооб­ществом, приведённых в этой публикации, сосредоточивают свое внимание именно на этом виде деятельности, и на программах, создаваемых для использования ресурсов сообщества с целью улучшения качества обучения.

Критерий 2: Профессиональное развитие. В США большинство возможностей профессионального развития возникает в результате естественного сотрудни­чества между учреждениями высшего образования и школами. Существуют и другие варианты: Федеральный банк проводит курсы повышения квалификации для преподавателей экономики и бизнеса; Американская ассоциация юристов (AmericanBarAssociation) и ассоциации юристов в отдельных штатах проводят курсы повышения квалификации для преподавателей правоведческих и общественных наук; Американский совет преподавателей русского языка и другие ассоциации преподавателей иностранных языков также проводят курсы повышения квалификации в своей области.

Однако наиболее типичные программы профессионального развития преподавателей сосредоточены вокруг противоположных точек континуума «школа - ВУЗ». С одной стороны, каждая университетская программа подготовки учителей должна включать преподавательскую практику студентов в школе (на протяжении одного семестра) или интернатуру (длительностью в один год) — это обязательное условие получения диплома учите­ля. Многие университеты также проводят курсы повышения квалификации для школьных преподавателей по многим предметам: от точных наукдо общественных дисциплин. С другой стороны, существуют и более комплексные взаимоотношения между школой и ВУЗом, при которых университетские преподаватели и школьные учителя постоянно обмениваются опытом на совместных занятиях и семинарах.

Наиболее широко распространенным примером последнего и более сложного типа сотрудничества между школой и ВУЗом является модель Ш