Как руководители школ могут помочь создать

Активную школу?

Научные исследования, проведенные в Соединенных Штатах, показывают, что для директоров школ одним из основных препятствий и, в то же время, возможностью на пути к эффективному лидерству является невероятное количество и разнообразие решений, которые им приходится принимать каждый день. Согласно исследованию, проведенному Кеннетом А. Лей-твудом, директор школы в среднем в день тратит не более 10 минут на выполнение какого-либо одного задания, принимает около 150 решений и большую часть дня проводит незапланированные встречи, имея в каж­дой из них непосредственный контакт только с небольшим количеством людей.

Как можно предположить, в подобной ситуации, одним из больших различий между «высоко эффектив­ными» и «обычными» директорами является последовательность. Более эффективные директора способны координировать работу и принимать решения, применяя относительно последовательный набор критериев. Менее эффективные директора усматривают в этих решениях кризисные ситуации или «очаги возгорания», которые необходимо устранить, и пытаются действовать сиюминутно, решая вопросы не в целом, а по частям. В результате их работа и достижения носят фрагментарный характер.

Существует мнение, что директорам необходимо четкое видение будущего, чтобы быть последовательными, но это не совсем так. Однако вполне логично звучит то, что более эффективные директора способны превращать свои бесчисленные взаимодействия в «мо­менты лидерства». Если у преподавателей могут быть порой «педагогические моменты», или ситуации, когда они, пользуясь ситуацией, на самом деле учат, значит, и у директоров могут быть «моменты лидерства», когда они берут инициативу в свои руки и превращают неожиданные и потенциально кризисные ситуации в положительные решения. Чтобы максимизировать эти «моменты лидерства», директора должны привнести в свои ежедневные контакты некоторые заранее сформулированные понятия о том, что должно быть изменено, с тем, чтобы они могли управлять ситуацией, а не просто реагировать на нее.

В другом исследовании ролевого поведения американских директоров школ Г. Кристенсен составил список важных поведенческих характеристик, необходимых для успешного лидерства в осуществлении изменений в школе. Они включают:

1. Определение целей.

2. Равноправное участие в принятии решений.

3. Создание или формулирование видения будущего школы.

4. Оказание поддержки коллективу.

5. Содействие процессу обучения. Привлечение родителей к школьной деятельности.

6. Правильное использование процесса управле­ния.

Этот последний пункт - использование процесса управления - можно проиллюстрировать следующими примерами:

Не издавать приказы, затрагивающие всю школу, не пройдя общепринятую процедуру принятия ре­шений.

Не принимать решения в спешке.

Не захватывать всю инициативу на собраниях в свои руки.

Прислушиваться ко всем участникам.

Поощрять консенсус, а не процедуру голосования.

В своем исследовании «За что стоит бороться директорам школ» Майкл Фуллан дает следующие советы:

Избегайте заявлений типа «если бы только...»; не приписывайте неудачи внешним факторам и не выдавайте желаемое за действительное.

Начинайте с малого, думайте о большом. Избе­гайте излишнего планирования и чрезмерного вмешательства в управление процессом.

Сосредотачивайтесь на основном: школьная программа, обучение, оценка, профессиональная культура.

Не бойтесь рисковать.

Терпимо относитесь к разнообразию мнений и разногласиям, давая полномочия другим.

Создавайте четкое видение будущего по отно­шению и к целям, и к процессу изменений.

Определите, что Вы не собираетесь делать.

Завоевывайте себе союзников.

Знайте, когда надо быть осторожным.

Не ищите "волшебной палочки». Отсутствует в этом списке, но присутствует в других:

Создание доверительной обстановки и коллегиальности.

 

Школьная образовательная среда

Хотя каждая индивидуальная классная комната, как считают, является полуавтономной, самодостаточной учебной средой, некоторые характеристики школьного уровня помогают дать более полное определение учебной среды в классе. Несколько недавних исследований показывают, что разнообразные факторы на общешкольном уровне вносят свой вклад в создание позитивной образовательной среды на уроке, и что эти факторы могут быть изменены, чтобы улучшить среду всей школы (Dorman, Eraser, McRobbie, 1997; Jones, 1996; Samdal, Wold, Bronis, 1999). На осно­вании многолетних исследований, учёные предложили три варианта школьной образовательной среды (Villani 1997): (1) открытая, позитивная среда (и преподаватели, и администраторы настроены позитивно); (2) разобщенная среда (педагоги настроены по­зитивно, а администраторы - негативно или наоборот); и (3) закрытая, негативная среда (и преподаватели, и администраторы настроены негативно). Хотя почти все школы выражают стремление иметь открытую, позитивную среду, в действительности, во многих из них среда является разобщённой или даже закрытой.

Обобщив данные исследований, связанных с эффективностью школ и методов управления, Ричард Дуфоур и Роберт Икер (DuFour, Eaker, 1992) предложили ряд характеристик, способствующих формированию позитивной учебной среды:

1. Поощрение коллектива. Для улучшения школьной среды необходимо морально и материально стимулировать и поддерживать школьный коллектив (то есть, педагогов, администраторов, других работников школы и учащихся).

2. Ясное видение будущего. Школы, которые стремятся улучшить академические достижения, готовность учащихся к будущей трудовой деятельности, и способствовать выработке у них ответственной демократической гражданской позиции, четко определяют для себя свою миссию и преднамеренно выстраивают структуру школы и своих действий так, чтобы выполнить ее.

3. Общие ценности. В своём ежедневном функционировании школа руководствуется несколькими основными ценностями, которые помогают учащимся, учителям и другим работникам школы принимать решения, способствующие достижению целей школы.

4. Эффективное лидерство. Школы с позитивной образовательной средой обычно возглавляются людьми, которые реализуют своё видение будущего и ценности школы, но вместе с тем они предоставляют преподавателям свободу удовлетворения их профессиональных потребностей и обращаются к мнению учащихся при принятии важных решений.

5. Акцент на организационной культуре и климате. Организационная культура, способствующая формированию позитивной образовательной среды, (1) устанавливает высокие стандарты для учеников и учителей; (2) поддерживает сотрудничество среди учителей; и (3) поощряет готовность к экспериментированию.

6. Ясная, хорошо разработанная школьная программа. Формальная программа, уделяющая особое внимание академическим достижениям, подготовке к трудовой деятельности и выработке ответственной демократической гражданской позиции, а также выполняющая направляющую роль в образовательном процессе, вносит огромный вклад в создание позитивной учебной среды.

7. Контроль и мониторинг выполнения задач. Школы, в которых создана позитивная образовательная среда, регулярно осуществляют мониторинг реализации задач, при необходимости внося соответствующие изменения в школьную политику.

8. Учителя как лидеры. Эффективные школы состоят из учителей, которые считают своей первейшей обязанностью способствовать развитию учащихся.

9. Нацеленность на прогресс и непрерывное обновление.

Многие известные реформаторы образования подчеркивают важность преобразования школьной культуры как основного средства достижения целей школы. Роланд Барт пишет о важности позитивной школьной культуры в своей книге «Обучение сердцем» (Barth, 2001, с. 7): «Вероятно, наиболее важной, но и наиболее трудной работой школьного реформатора является изменение господствующей культуры школы. Школьная культура однозначно определяет, «как у нас тут все делается». В конечном счете, школьная культура имеет гораздо большее влияние на школьную жизнь и образовательный процесс, чем департамент образования штата, школьный совет, или даже [школьный] директор».

Школьная культура, подобно учебной среде в школе, является трудным для определения понятием, но её легко почувствовать: учащиеся, преподаватели и родители ощущают ее. В целом, школьная культура является сложным переплетением норм, отношений, способов поведения, убеждений и традиций, которые определяют суть организации. Барт (Barth, 2001, с. 11) полагает, что школы должны стремиться к созданию «атмосферы, способствующей обучению» или «сообщества обучающихся». Говоря о сообществе обучаю­щихся, Барт отмечает, что ученики, преподаватели, и администраторы должны непрерывно стремиться расширять горизонты своего обучения и помогать способствовать обучению окружающих. Дж. Сефайр и М. Кинг (Saphier, King, 1985) составили список характеристик, присущих культуре позитивной, здоровой школы: коллегиальность; экспериментирование; высокие ожидания; доверие; уверенность; ощутимая под­держка; чувство благодарности; уважение к знаниям; празднование побед; чувство юмора; вовлечённость в принятие решений; защита того, что является важным; традиции; честное и открытое общение.

Теоретическое обсуждение возможных реформ и фактическое осуществление инициатив, направленных на академические достижения, подготовку к труду и выработку ответственной демократической гражданской позиции, представляют собой две различные стороны школьной реформы, меняющей школьную среду. Как практически воплощаются эти идеи? Успешно ли школы изменили свою среду благодаря реформам на школьном уровне? Улучшилась ли благодаря этим реформам академическая успеваемость, готовность к трудовой деятельности, выработана ли у учащихся ответственная демократическая гражданская позиция? Краткий обзор попыток школьного реформирования, предпринимаемых в Соединенных Штатах Америки, а также влияния реформ на академические успехи учащихся, представлен в книге «Руководство по реформе школы для педагогов» (Herman, 1999). Этот обзор также доступен на веб-сайте Американской ассоциации школьных администраторов (AmericanAssociationofSchoolAdministrators): www.aasa.org и на сайте Национальной ассоциации директоров средних школ (NationalAssociationofSecondarySchoolPrincipals): www.nassp.org.

Хотя разнообразные реформы, проводимые на уровне школы описаны в приведенной нами книге, одна из инициатив заслуживает особого внимания, как в силу принципов, на основании которых она проводилась в жизнь, так и из-за очевидности её положительного влияния на академические достижения учащихся. Название инициативы — «Средние школы, которые работают» (HighSchoolsThatWork). Эта программа рассчитана на учащихся старших классов средней школы, которые намереваются пойти работать после окончания школы. Инициатива «Средние школы, которые работают» руководствуется следующими ключевыми принципами (Herman, 1999):

- высокие требования ко всем учащимся (как в поведении, так и в академических достижениях);

- углублённые профильные курсы (четыре широких профиля);

- обязательная академическая программа;

- тесное сотрудничество между преподавателями академических и профессионально-технических дис­циплин;

- индивидуальное консультирование;

- постоянное и активное задействование интересов учащихся;

- дополнительная помощь учащимся во внеурочное время и во время каникул;

- использование результатов оценивания для улучшения качества обучения.

Программа «Средние школы, которые работают» была осуществлена в 860 школах 22 штатов, а её результаты были тщательно проанализированы. Иссле­дование успеваемости по разным предметам, многократно проведенное в рамках «Общенациональной оценки прогресса в образовании» (NationalAssessmentofEducationalProgress - NAEP), показало существенное и положительное увеличение показателей академической успеваемости учащихся (Herman, 1999). Положительные результаты наблюдались в разных условиях и среди различных групп населения, что говорит о том, что данная программа может успешно использоваться и в других условиях.

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА НА УРОКЕ

Образовательная среда важна не только на уровне всей школы, но и на уровне отдельных занятий, причем здесь она может быть даже важнее для повышения успеваемости учащихся, их подготовки к будущей трудовой деятельности и к выполнению роли гражданина демократического общества. Немногие исследования, в которых изучалась связь между образователь-нойсередами средой в школе и в классе, говорят о том, что между этими двумя средами часто возникают расхождения (Dorman, Fraser, McRobbie, 1997). Исследо­вания, проводившиеся в течение нескольких десятилетий, показали, что наличие позитивной образовательной среды как в классе, так и в школе, способствует повышению результатов обучения. Хертель и его коллеги (Haerteletal., 1981) убедительно показали, что ученики в классах, где создана гармоничная среда, характеризующаяся высоким уровнем «удовлетворенности» учеников и учителей и чётким целеполаганием, чаще показывали хорошие результаты в учёбе, чем те, кто обучался в менее благоприятных образовательных средах.

В то время как школьные администраторы (наряду с педагогами и учениками) только частично ответственны за создание и поддержание образовательной среды в школе, ответственность за создание позитивной среды в классе лежит главным образом на учителях. Хотя многие педагоги справедливо полагают, что желательно - в духе воспитания учеников гражданами демократического общества - вовлекать их в принятие решений на уроках, американские учителя имеют значительные полномочия по широкому спектру вопросов, позволяющие им влиять на формирование образовательной среды в классе. Обычно они вырабатывают образовательную политику в классе, выбирают методы обучения, претворяют в жизнь учебный план, устанавливают уровень ожиданий для поведения учащихся и их успеваемости, а также обеспечивают обратную связь с учащимися.

Какой тип среды в классе способствует осуществлению важных для школы и учеников целей? Обобщая результаты недавних исследований климата и учебной среды на занятиях, Кристин Финнан и ДжулиСвонсон (Finnan, Swanson, 2000) предложили следующие характеристики позитивной образовательной среды в классе:

- образовательная среда должна быть результатом соглашения между учениками и преподавателями;

- преподаватели должны использовать методы, которые активно вовлекают учеников в процесс обучения;

- все ученики имеют сильные стороны, которые необходимо развивать;

- преподаватели должны учитывать индивидуально-личностные особенности учащихся;

- поощряется вовлечение родителей, администраторов и членов сообщества в учебный процесс;

- преподаватели должны тщательно контролировать обучение;

- классная комната становится центром академических успехов, а обучение является ценностью;

- преподаватели передают ученикам свою любовь к предмету и учению;

- все ученики имеют возможность развивать как базовые, так и более высокие навыки;

- все ученики должны научиться хорошо работать - как индивидуально, так и коллективно.

Финнан и Свенсон полагают, что преподаватели стремятся создать интерактивную, позитивную и сосредоточенную на учащемся среду, которая характеризуется высокими ожиданиями от всех учащихся и использованием разнообразных стратегий обучения.

Действия и решения преподавателя как главного фасилитатора в учебной среде направлены на определение системы и условий обучения в классе. Исследования профессиональной деятельности педагогов проводились в течение многих десятилетий. На основании большого количества собранных данных можно сделать вывод, что преподаватели, стремящиеся создавать и поддерживать позитивную учебную среду в классе, обладают такими важными личностными качества­ми, как: энтузиазм; сердечность и чувство юмора; спо­собность вызывать доверие; высокая планка ожиданий; умение ободрить и поддержать; деловитость; умение приспосабливаться и гибкость, эрудиция (Cruickshank, Bainer, Metcalf, 1998). Анализ проведенных за последние три десятилетия исследований показал, что наличие необходимого баланса в сочетании этих личностных характеристик у преподавателей помогает им создать среду, способствующую качественному обучению (Cruickshank, Bainer и Metcalf 1998).

Преподаватели, стремящиеся к созданию и поддержанию позитивной учебной среды, должны не только обладать перечисленными качествами, но и применять активные методы обучения. Эти методы требуют активного вовлечения учащихся в процесс обучения по­средством работы в малых группах, коллективной работы, рассмотрения конкретных практических приме­ров, моделирования, обучающих дискуссий, решения проблем и поискового обучения. И всё это в комплексе с самостоятельным чтением, использованием ресур­сов сообщества, компьютерных технологий и специально подготовленных учебных материалов (Meyers, Jones, 1993). Конечно, успех применения активных методов зависит от преподавателя, который должен быть готов их эффективно применять.

Многие из активных стратегий ежедневно используются преподавателями, а другие были собраны в виде отдельных программ. Например, поисковое обучение, основанное на разрешении проблем и принятии реше­ний, было признано эффективным методом улучшения академических достижений и в то же время - воспитания ответственного гражданина демократического об­щества. Проект «Гражданин», который осуществляется Центром гражданского образования в более, чем 30 странах (включая Россию)*, является хорошим примером образовательной программы, опирающейся на активные методы (а именно, на поисковое обучение).

Проект «Гражданин» - это учебная программа, которая активно вовлекает школьную молодёжь в глубокое изучение какой-то важной для общества или школы проблемы, чтобы помочь им развить знания, умения, и установки, важные для ответственного гражданина демократического общества. Этот проект разработан с целью предоставить учащимся возможность участвовать в управлении и жизни гражданского общества, одновременно обучаясь критически мыслить, и толерантно относиться к другой точке зрения, вести диалог, дебаты и переговоры, приобретая опыт принятия решений, а также гражданских поступков. Класс делится на команды, каждая из которых углублённо исследует один из вопросов и практикуется в участии в формировании общественной политики (CenterforCivicEducation, 1998). В разных странах используются разные модели программы. Исходная модель состоит из четырех компонентов:

1) Объяснение проблемы. Эта группа ответственна за объяснение проблемы, которую класс выбрал для изучения.

2) Оценка альтернативных решений проблемы. Эта группа ответственна за изложение возможных вариантов решения проблемы.

3) Выработка способа решения проблемы, который должен быть поддержан классом. Эта группа отвечает за разработку определенной общественной политики, направленной на решение проблемы, и за аргументацию своего выбора.

4) Разработка плана действий, который убедит власти принять разработанную учащимися политику. Эта группа ответственна за разработку плана действий, показывающего, как граждане могут влиять на власть с тем, чтобы оно приняло более эффективную политику, которую разработал класс.

Кульминационной точкой программы является ролевая игра «Слушания в законодательном органе», в ходе которой учащиеся демонстрируют свои знания, выступая в роли экспертов-свидетелей перед членами мест ного сообщества, играющими роль законодателей штата. Строгая оценка результатов программы в Латвии, Литве и в американском штате Индиана показала, что она имеет статистически и практически существенное влияние на формирование некоторых аспектов гражданских знаний и навыков, а также одного из важных качеств гражданина - желания участвовать в общественной жизни (Vontz, Metcalf, Patrick, 2000). В разных регионах были получены сходные данные, а это говорит о потенциальной эффективности проекта «Гражданин» в различных местах и при разных условиях.

Учебная среда - как на уровне всей школы, так и на уровне отдельного класса - формирует каждого и формируется каждым, кто не остался в стороне от успехов и неудач школы. Создание и поддержание позитивной учебной среды, таким образом, требует постоянного пристального внимания администраторов, преподавателей, других работников школы, родителей, граждан и учащихся. Учебная среда, состоящая из сложного набора элементов, является трудным для полного постижения понятием, но ещё труднее её измерить или изменить. Однако, позитивная учебная среда является важнейшим средством достижения высокой успеваемости учащихся, их подготовки к будущей работе и к выполнению роли ответственных граждан демократического общества. Хотя наличие позитивной учебной среды - только один из критериев успешности и эффективности школы, это тот критерий, который подвержен влиянию со стороны всех остальных критериев и сам на них влияет.

 

III. МОДЕРНИЗАЦИЯ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ