Отношения внутри сообщества в критериях

АКТИВНОЙ ШКОЛЫ

Критерий 1: Образовательная среда. Где уместнее всего говорить о роли сообщества, как не в связи с образовательной средой, частью которой это сообщество является? Американских работников образования всё больше занимает аутентичность обучения и его ориентированность на реальную практику, наличие у учащихся навыков и знаний, необходимых в реальной жизни.

Профессор Чарльз Уайт из Бостонского университета рассматривает внеклассную деятельность как важное дополнение к обучению в классе. Различие между факультативными и внеклассными занятиями состо­ит не только в названии. Первое подразумевает, что учебная деятельность отделена от основной школьной программы и не является ее составной частью; второе предполагает, что деятельность протекает одновременно с выполнением обычной школьной программы, скоординирована с нею и является дополнением к освоению этой программы и классной работе.

В своём исследовании профессор Уайт рассматривает обучение общественно-полезной деятельности как один из наиболее быстро развивающихся в школьных округах и штатах вид внеклассной работы учащихся. Учащиеся работают в коммерческих организациях, офисах (например, в юридических фирмах), некоммерческих и политических организациях, средствах массовой информации и правительственных учреждениях. Большинство школьных отчётов о партнёрстве с сооб­ществом, приведённых в этой публикации, сосредоточивают свое внимание именно на этом виде деятельности, и на программах, создаваемых для использования ресурсов сообщества с целью улучшения качества обучения.

Критерий 2: Профессиональное развитие. В США большинство возможностей профессионального развития возникает в результате естественного сотрудни­чества между учреждениями высшего образования и школами. Существуют и другие варианты: Федеральный банк проводит курсы повышения квалификации для преподавателей экономики и бизнеса; Американская ассоциация юристов (AmericanBarAssociation) и ассоциации юристов в отдельных штатах проводят курсы повышения квалификации для преподавателей правоведческих и общественных наук; Американский совет преподавателей русского языка и другие ассоциации преподавателей иностранных языков также проводят курсы повышения квалификации в своей области.

Однако наиболее типичные программы профессионального развития преподавателей сосредоточены вокруг противоположных точек континуума «школа - ВУЗ». С одной стороны, каждая университетская программа подготовки учителей должна включать преподавательскую практику студентов в школе (на протяжении одного семестра) или интернатуру (длительностью в один год) — это обязательное условие получения диплома учите­ля. Многие университеты также проводят курсы повышения квалификации для школьных преподавателей по многим предметам: от точных наукдо общественных дисциплин. С другой стороны, существуют и более комплексные взаимоотношения между школой и ВУЗом, при которых университетские преподаватели и школьные учителя постоянно обмениваются опытом на совместных занятиях и семинарах.

Наиболее широко распространенным примером последнего и более сложного типа сотрудничества между школой и ВУЗом является модель Школы профессионального развития (PDS-Professionaldevelopmentschool). Партнёрство, построенное в соответствии с этой моделью, обычно начинается как двустороннее сотрудничество, в рамках которого университетские профессора проводят больше времени в школе-партнёре, где они могут преподавать в старших классах, заниматься со старшеклассниками по университетской программе или преподавать курс по методике обучения студентам университета, которые затем будут проходить практику в шко­ле под руководством и наблюдением университетского профессора. С другой стороны, модель Школы профес­сионального развития также предполагает, что школьные учителя должны больше преподавать на университетском уровне; однако, из-за финансовых и других соображений это менее осуществимо, потому что школы должны согласиться пожертвовать временем одного или не­скольких учителей.

Критерий 3: Школа в сообществе. Этот критерий демонстрируется примерами, предлагаемыми в других пяти критериях.

Критерий 4: Безопасность школы. Существенным компонентом комплекса мер по обеспечению школьной безопасности является координация действий и сотрудничество с социальными службами, учреждени­ями здравоохранения и охраны общественного порядка. Примером этого может служить интеграция деятельности различных служб, связанных со школой, мо­дель которой была предложена АндреаЗетлиным (Zetlin, с. 421). При использовании этой модели школа вовлекает в свою деятельность социальные службы, организации здравоохранения и семьи учащихся. Такой подход выходит за рамки собственно образовательного процесса; в нем отражен социально-педагогический аспект заботы о ребёнке, его семейной обстановке, условиях его становления и развития. Поэтому подобные программы обычно рассчитаны не на всю школу, а на учеников из группы риска, таких как дети из неполных семей, бездомные и учащиеся с особыми потребностями.

Зетлин сформулировал семь условий эффективного проведения таких совместных программ: (1) качественное лидерство; (2) поощрение участия родителей в программе; (3) учет культурного состава школьного сообщества при выработке политики; (4) долгосрочность программы; (5) внимание к организационной стороне деятельности; (6) разнообразие моделей в соответствии с потребностями, целями и ограничениями; (7) наличие партнерских отношений с местными университетами (Zetlin, 422—426).

Критерий 5: Школьное управление. Школа, конечно же, не существует в политическом вакууме. Как еще будет сказано ниже, школа является частью становящейся все более и более сложной и активной системы, состоящей из их школьных округов, департаментов образования штатов и федерального департамента образования. В течение последних двух десятилетий, эти управляющие структуры постоянно принимали на себя все больше руководящих функций. Они создавали все новые и новые правила и инструкции не только в области академических показателей, но и в ответ на всплеск общественного беспокойства, вызвавшего к жизни необходимость в процессе обучения уделять особое внимание выработке ценностей, навыков разрешения конфликтов, предотвращению наркомании, здоровому образу жизни, сексуальному образованию, воспитанию терпимости и уважения к представителям других групп, предотвращению насилия и, с недавних пор, формиро­ванию характера.

В то же самое время, некоторые родители и родительские организации становятся все более активными в своих школах, хотя это удаётся не всем из-за занятости обоих родителей на работе или из-за отсутствия в семье одного из родителей. Больше, чем когда-либо школы ощущают на себе давление со стороны правительства и средств массовой информации из-за ставшего общеизвестным снижения показателей успеваемости и возросшего уровня насилия в школе.

Критерий 6: Оценка работы учащихся. Нигде давление общественности не чувствуется более остро, чем в области оценки результатов обучения. Одним из важных следствий такого давления стал отказ от традиционной оценки знания содержания предмета и переход к новым моделям аутентичной оценки практических знаний и навыков. В шестой главе этого издания Марси Тейлор Тома (MarcieTaylorThoma) из Департамента образования штата Мэриленд освещает опыт работы своего штата по созданию системы оценки практических умений и навыков.

Другим важным следствием общественного внимания к этой проблеме является расширение самого про­цесса оценки. Он больше не сводится к составлению тестов и подсчитыванию баллов. Сегодня в большинстве школьных округов требуется включение в процесс оценки третьей стадии. Ею является сообщение о результатах родителям и сообществу в целом. Об индивиду­альных результатах учеников оповещаются их родители, о совокупных результатах учащихся - местное сообщество, а теперь еще и штат сообщает гражданам о результатах по каждой школе и каждому школьному округу. Более подробно об этом говорится в 6 главе книги.

РОЛЬ ОТНОШЕНИЙ В СООБЩЕСТВЕ В ПЛАНИРОВАНИИ

АКТИВНОЙ ШКОЛЫ

Становится ясно, какие задачи встают перед школьным руководством в свете всего вышесказанного. Школе необходимо привлекать сообщество к участию в ее жизни, а также в процессах выработки и осуществления плана по созданию активной школы. Когда школы проводят оценку своих потребностей, они должны отдавать себе отчет в том, как осуществление их потребностей может отразиться на жизни сообщества, и каковы общественные истоки этих потребностей. Когда школы планируют, какие ресурсы могут потребоваться для удовлетворения их потребностей, необходимо учитывать не только доступность ресурсов сообщества, но и возможность привлечения этих ресурсов в рабочем порядке, а не только в чрезвычайных, экстренных случаях.

В своём широко освещавшемся отчёте о приоритетах средней школы в меняющемся мире Национальная ассоциация директоров средних школ (NASSP - NationalAssociationofSecondarySchoolPrincipals) выделила три группы приоритетов. Первая группа относится к обновлению работы в классе, вторая — к лидерству, а третья - к взаимоотношениям школы и сообщества. Эта последняя группа связана с потребностью развивать и укреплять сеть общественной поддержки школы (NASSP, с. 6).

С целью укрепления механизмов вовлечения сооб­щества в жизнь школы, Джордж Полас, бывший преподаватель и школьный администратор, ставший университетским профессором, написал своеобразное ру­ководство по построению взаимоотношений школы и сообщества. Согласно мнению Поласа, «отношения "школа - сообщество" заключаются не в том, чтобы рассказывать людям, какая школа хорошая. Это, скорее, вовлечение сообщества в процесс двусторонней коммуникации со школой для улучшения взаимопо­нимания между ними, а не только для того, чтобы сообщество лучше понимало проблемы школы» (Pawlas, с. 2). Полас считает, что школы должны начать этот процесс двусторонней коммуникации с выработки эффективного плана взаимоотношений между школой и сообществом, который станет фундаментом «спланированного, систематического, двустороннего про­цесса коммуникации «(Pawlas, с. 5).

Полас определил десять задач такого плана: (1) обеспечить людей информацией о школах; (2) обеспечить школы информацией об окружающих их сообществах; (3) выработать и поддерживать общественное доверие к школе; (4) заручиться общественной поддержкой для школы и её программ; (5) выработать общность цели, усилий и достижений; (6) развить в сообществе понимание жизненной важности образования для социальной и экономической жизни;(7) информировать сообщество о новых тенденциях и достижениях в образовании; (8) развить, посредством непрерывного обмена информацией, атмосферу сотрудничества между школой и другими общественными институтами; (9) обеспечить открытую - и честную - оценку программы школы в соответствии с образовательными потребностями, как их видит сообщество; (10) создать атмосферу доброжелательности по отношению к сообществу (Pawlas, с. 12-14).

Для достижения этих целей могут использоваться различные средства: личные встречи, обзоры общественного мнения, периодические встречи членов сообщества, регулярные встречи (например, во вре­мя завтрака) с авторитетными фигурами сообщества, систематическая работа с информацией, поступающей от граждан по телефону, проведение регулярных пресс- конференций и публикация в печати официальных сообщений, установка горячей телефонной линии для звонков граждан (см.: Pawlas, с. 18).

Какие бы методы они ни выбрали для своей работы, руководители школ должны осознавать, что их ответственность и полномочия выходят за рамки школы и охватывают всё школьное сообщество.

ЛИТЕРАТУРА

National Association of Secondary School Principals (NASSP) with the Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching. Breaking Ranks: Changing an American Institution. Reston, VA: NASSP, 1996

Pawlas, G. The Administrator's Guide to School-Community Relations. Larchmont, NY: Eye on Education, 1995.

Zetlin, A. "Commentary: Lessons Learned About Integrating Services." In School-Community Connections: Exploring Issues for Research and Practice edited by Leo C. Rigsby, Maynard C. Reynolds, and Margaret C. Wang. SanFrancisco, CA: Jossey-Bass, 1995, 421-426.

6 Реморенко И. Общественные отношения и образовательные потребности, www. lseptember.ru

 

Современная школа имеет массу новых возможностей, которые еще пятнадцать лет назад были недоступны большинству образовательных учреждений. Так, нижегородская лингвистическая гимназия № 67 решает проблему организации взаимодействия школы и местного сообщества на основе концепции PublicRelations. Авторы концепции развития школы - спе­циалисты в области управления образованием, педагоги практики и родители, справедливо считают, что в массовой школе такому важному в современной социальной действительности компоненту управления, как созданию позитивного имиджа школы не уделяется достаточного внимания. Альтернативой этому может быть использование методов PublicRelations. Так как PR является предметом, который изучают учащиеся гимназии, в школе имеются необходимые предпосылки для привлечения их к проектам в области PR технологий, которые направлены на формирование позитивного имиджа школы в глазах местного сообщества. В гимназии регулярно проводятся конферен­ции, издается школьная газета, ведется работа надИнтернет сайтом гимназии, родители и общественность регулярно информируются о достижениях школы. Одним из индикаторов успешности этой деятельности является создание и успешное функционирование при гимназии благотворительного фонда «Надежда - НОРЕ», за счет средств которого удается ре­шать задачи развития материально-технической базы гимназии.

Эти примеры показывают, что даже в ситуации, когда взаимодействие школы и местного сообщества не имеет длительных ресурсов в образовательной практике, инициативный и энергичный руководитель может найти в своем ближайшем социальном окружении, и прежде всего среди родителей своих учеников надежных помощников в своих начинаниях. Грамотное использование потенциала, которым обладает местное сообщество, как это происходит в большинстве стран с развитыми децентрализованными управленческими системами, позволяет в значительной степени облегчить процесс принятия и осуществления управленческих решений школы, получить поддержку в осуществлении миссии и стратегии образовательного учреждения.

В самом деле, местное сообщество, являясь живым, динамичным социальным организмом обладает всем спектром профессиональных, культурных, общественных знаний, которые так востребованы в современной школе. Оно объединяет в себе людей, которым происходящее в школе глубоко небезразлично, поскольку у большинства из них в этой школе учатся их собственные дети, а часть их является выпускниками этой школы. В централизованной управленческой системе школа обращается к родителю, как правило, в том случае, когда их ребенок чем-то провинился и учитель хотел, чтобы родители приняли по отношению к нему дисциплинарные меры. Дополнительную путаницу вносит декларация бесплатности образования, в то время как образовательный бюджет формируется из отчислений налогоплательщиков, которые в массе своей являются родителями обучающихся в школах детей.

Предприятия, находящиеся на территории микроучастка школы рассматриваются при этом как потен­циальные «шефы», и хотят от них, как правило, материальной помощи разного вида (от обрезок досок для уроков труда до современных компьютеров). Взаимоотношения школы и предприятия по схеме «проситель - благотворитель» малопродуктивны, поскольку исходят из неравенства участников такого диалога. На самом же деле предприятия как никто другой заинтересованы в получении кадров высокого уровня, заинтересованных в поиске рабочих мест у себя в районе. А эта задача целиком находится в компетенции образовательных учреждений.

При организации системы взаимодействия школы с сообществом нужно иметь в виду два больших направления такой работы: взаимодействие школы с родительским сообществом и профессиональные связи школы с предприятиями и организациями района. Современные специалисты в области взаимодействий школы и родительского сообщества^{7 (}EpsteinJ. School, FamilyandCommunityPartnershipThousandOakes.CA. 1997) выделяют пять основных направлений, по которым может быть организовано такое сотрудничество: