Раздел 1 Общие основы педагогики

ОСНОВЫ

ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ:

Краткий курс

 

 

Учебно-методическое пособие

для студентов заочной формы обучения

специальности 1–01 02 01 «Начальное образование»

 

Мозырь 2007

 

 

УДК 37.01 (075.8)

ББК 74.00 я 73

 

 

Авторы-составители: часть 1 – С.Н.Галенко, канд.пед.наук, доцент;

В.С.Кравцова, ст.преподаватель;

Т.А.Пазняк, ст.преподаватель;

М.С.Галенко, ассистент

кафедры педагогики начального обучения;

часть 2 – Л.Н.Иванова, канд.психол.наук, доцент;

В.В.Шорец, ст.преподаватель;

А.А.Зубрицкая, ассистент

кафедры практической психологии и

дефектологии

 

Введение

Данное пособие предназначено для подготовки к выпускному государственному экзамену «Педагогика и психология» студентов-заочников, обучающихся по специальности «Начальное образование».

Приведенные в издании краткие ответы на экзаменационные вопросы, безусловно, не могут заменить собой учебники и учебные пособия по данным наукам. Их цель иная – дать возможность студентам заочной формы обучения эффективно и быстро закрепить базовые знания учебных дисциплин. Материал в учебно-методическом пособии подается в кратком, концентрированном виде, в доступном изложении и отражает основополагающие вопросы типовых программ по педагогике и психологии.

Как дополнение к основным учебникам, данное пособие может быть полезно и в самом учебном процессе, так как, по сути, содержит справочные сведения о ключевых понятиях, их признаках и особенностях, терминологический словарь.

Студенты-заочники могут также использовать это издание для контроля степени усвоения фундаментальных знаний соответствующих учебных курсов, систематизации изученного материала, что необходимо как для успешного ответа на выпускном или курсовом экзамене, так и в процессе учебы.

Полученные знания должны способствовать развитию творческого потенциала будущих специалистов, самосовершенствованию личности, самовоспитанию компетентности и конкурентоспособности.

Первая часть предлагаемого пособия «Основы педагогики» направлена на формирование у студентов системных знаний об образовании как социокультурном феномене, о различных педагогических явлениях, процессах, подходах и технологиях. Воспитательная функция пособия предусматривает формирование у будущих специалистов отношения к образованию как общечеловеческой ценности, осмысленных взглядов на социально-педагогическую действительность, стремлений к профессиональному самосовершенствованию.

Задача второй части пособия состоит в повышении психологической культуры студентов-заочников. Предполагается, что в результате изучения основ психологии выпускники закрепят систему психологических знаний, включающую основные категории, психологические механизмы функционирования и регулирования психических состояний, поведения и деятельности; основные положения различных современных концепций личности; психические свойства личности; направления и принципы практического применения психологических знаний.

Предлагаемое учебно-методическое пособие призвано послужить организующим началом для подготовки студентов-заочников к выпускному экзамену, стимулировать их к самостоятельному активному поиску материала, дать возможность на основе прочтения сравнительно краткого текста обобщить информацию, полученную из других источников.

ЧАСТЬ І. Основы педагогики

Раздел 1 Общие основы педагогики

Логика исследования

Эффективность научного поиска во многом обусловливается последовательностью исследовательских шагов, которые должны привести к истинным результатам, т.е. логикой исследования.

Можно выделить три этапа конструирования логики исследования: постановочный, собственно-исследовательский и оформительско-внедренческий. Первый этап – от выбора темы до определения задач и разработки гипотезы – в значительной мере может осуществляться по общей для всех исследований логической схеме (проблема – тема – объект – предмет – научные факты – исходная концепция – ведущая идея и замысел – гипотеза – задачи исследования). Логика этой части научного поиска хотя и не строго однозначна, но все же в значительной мере задана. Логика же второго – собственно исследовательского – этапа работы задана только в самом общем виде, она весьма вариативна и неоднозначна (отбор методов – проверка гипотезы – конструирование предварительных выводов – их опробование и уточнение – построение заключительного вывода). Более однозначна логика заключительного этапа исследования. Она включает апробацию (обсуждение выводов, их представление общественности), оформление работы (отчеты, доклады, книги, диссертации, рекомендации, проекты и т.д.) и внедрение результатов в практику.

Исследовательская работа начинается с выбора объектной области исследования, т.е. той сферы действительности (в нашем случае – педагогической), в которой накопились важные, требующие разрешения проблемы.

Тема должна содержать проблему, следовательно, для сознательного определения и тем более уточнения темы необходимо выявление исследовательской проблемы.

Проблема понимается или как синоним практической задачи (проблема организации свободного времени детей, проблема профилактики трудновоспитуемости), или как нечто неизвестное в науке. Мы будем употреблять это понятие в его втором значении. В этом смысле проблема – мост от известного к неизвестному, конкретное «знание о незнании». Иными словами, проблему можно обнаружить, только хорошо ориентируясь в определённой области, только сопоставляя уже известное и то, что надлежит установить.

Сущность проблемы – противоречие между установленными фактами и их теоретическим осмыслением, между разными объяснениями, интерпретациями фактов. Научная проблема не выдвигается произвольно, а является результатом глубокого изучения состояния практики и научной литературы, отражает противоречия процесса познания на его исторически определённом этапе.

Заключенное в проблеме противоречие должно прямо или косвенно найти отражение в теме, формулировка которой одновременно фиксирует и определенный этап уточнения и локализации (ограничения рамок) проблемы.

В качестве объекта познания выступают связи, отношения, свойства реального объекта, которые включены в процесс познания. Объект исследования – это определенная совокупность свойств и отношений, которая существует независимо от познающего, но отражается им, служит конкретным полем поиска.

Объект исследования в педагогике и психологии – это некий процесс, некоторое явление, которое существует независимо от субъекта познания и на которое обращено внимание исследователя, например, на процесс развития субъектов воспитывающих отношений, на процесс становления новой образовательной системы, на эффективность определенной технологии.

Понятие предмет исследования еще конкретнее по всему содержанию: в предмете исследования фиксируется то свойство или отношение в объекте, которое в данном случае подлежит глубокому специальному изучению.

Предмет исследования – это своего рода ракурс, точка обозрения, позволяющая видеть специально выделенные отдельные стороны, связи изучаемого. Иначе говоря, это определенный аспект изучения объекта.

Предметом психолого-педагогического исследования могут быть отношения в коллективе, формирование единого коллектива взрослых и детей в совместной деятельности, педагогизация социальной среды, связи между факторами, влияющими на образование и развитие детей, и полученными результатами.

Уже в начале исследования очень важно по возможности конкретно представить себе общий результат поиска, его цель и провести операцию целеполагания.

Цель – это обоснованное представление об общих конечных или промежуточных результатах поиска.

Важным и необходимым этапом исследования является конкретизация общей цели в системе исследовательских задач.

Задача представляет собой звено, шаг, этап достижения цели. Задача – это цель преобразования конкретной ситуации или, иными словами, ситуация, требующая своего преобразования для достижения определенной цели. Задача всегда содержит известное (обозначение условий ситуации) и неизвестное, искомое, требуемое, рассчитанное на совершение определенных действий. Приложение усилий для продвижения к цели, для разрешения поставленной проблемы.

Поставив задачи, исследователь подготавливает «прорыв», свое, пусть маленькое, открытие, а все последующие логические этапыбудут представлять ступени движения к инструментовке, проверке истинности и воплощению этого открытия. Формой такого предвосхищения, предвидения результатов выступает гипотеза – обоснованное предположение о том, как, каким путем, за счет чего можно получить искомый результат.

По мере накопления фактов, не укладывающихся в рамки существующих объяснений, возникает потребность в новой теории, которая и зарождается в виде ключевой идеи и замысла ее осуществления.

Развитие ключевой идеи связано с мысленным развертыванием замысла, его идеальным, воображаемым осуществлением в виде гипотезы, содержащей предвосхищение, догадку о путях, способах и результатах решения поставленных задач.

«Рождение» идеи, претворение ее в замысле, а затем развертывание его в гипотезу и представляет собой самый сложный, творческий элемент исследования, его творческое ядро, прорыв к новому.

 

Младший школьный возраст

Переход ребенка в школьный возраст знаменует собой новый, очень важный этап его развития. Происходит кардинальное изменение всей его деятельности и отношений. Ведущей деятельностью становится учение, изменяется уклад жизни, ее режим, появляются новые обязанно­сти. В школе ребенок включается в коллектив сверстников, с которым связан сложными отношениями. Изменяется и его положение в семье.

У младших школьников заметно увеличивается вес (у мальчиков примерно на 7 кг за 4 года, у девочек на 6,5 кг), рост (у мальчиков на 17 см, девочек - 15 см), причем увеличение это идет довольно пропорционально. Скелет подвергается окостенению, но процесс этот еще не завершается, что необходимо учитывать при проведении занятий физкультурой, а также важно следить, как дети сидят во время урока и при подготовке домашних заданий. Не завершено окостенение фаланг кисти руки (оно заканчивается не ранее 12 лет), поэтому мелкие движения пальцев и кисти руки утомительны для учащихся первых-вторых классов. Значительно возрастает сила мышц нижних конечностей. В этом возрасте еще слабы глубокие мышцы спины, недостаточно развиты их сухожилия. Слабость мышц наряду с податливостью позвоночника может способствовать серьезным нарушениям осанки при длительной статической нагрузке или неправильной позе.

Вес мозга после 7 лет значительно увеличивается и в 11 – 12 лет достигает примерно 90 % веса мозга взрослого человека. Продолжается процесс функционального совершенствования мозга, в процессе обучения развивается аналитическая и синтетическая деятельность коры. Своеобразие в работе мозга заключается в преобладании деятельности первой сигнальной системы и в том, что подкорковые узлы не всегда достаточно регулируются корой головного мозга. Эти особенности нервно-физиологической деятельности обусловливают известную эмоциональность учащихся младших классов, их неумение владеть собой, контролировать свои поступки.

Подвижность учащихся младших классов обеспечивается благоприятными условиями со стороны сердечно-сосудистой системы: сердце имеет сравнительно большие размеры, а отверстия сердца и кровеносных сосудов – большие просветы. К верхней границе этого возраста кровяное давление повышается, приближаясь к норме взрослого человека.

Отмеченные качества нужно учитывать при работе с учащимися этого возраста. Быстрая возбудимость младших школьников, истощаемость их нервной системы предъявляют серьезные требования к организации режима их жизни, своевременного отдыха, достаточного сна.

Под влиянием обучения происходит активное умственное развитие младших школьников, совершенствование их познавательных процессов.

Восприятие младших школьников отличается большой восприимчивостью к внешним воздействиям. Под влиянием учителей их восприятие может быть подчинено определенной цели. Такое целенаправленное и активное восприятие называют наблюдением.

В процессе обучения восприятие младшего школьника постепенно совершенствуется и переходит на новую, более высокую ступень. На первом этапе обучения восприятие детей характеризуется неточностью в дифференцировке сходных признаков, они легко смешивают сходные по внешнему виду предметы, часто встречается недостаточная критичность, поверхностность восприятия. Предмет, изображение, читаемый текст они стараются поскорее «угадать», не рассматривая внимательно и не замечая ошибок. К 3-му классу наблюдается сдвиг в сторону большей расчлененности, умения подмечать существенные детали, развитие анализа. Учитель должен учитывать эти особенности младших школьников, систематически обучать их углубленному, точному восприятию, умению выделять главное, расчленять процесс восприятия на последовательно выполняемые задачи, развивать зрительное и слуховое восприятие.

У них преобладает тот вид внимания, который принято называть непроизвольным, когда сознание человека, помимо его воли, без усилий направляется на предметы и явления, представляющие собой сильные раздражители. Здесь возбуждение в мозгу вызывается так называемыми первыми сигналами действительности: ощущениями, восприятиями, представлениями.

Особенностью младших школьников, обусловливающей у них непроизвольное внимание, является также легкая эмоциональная возбудимость и повышенная реакция на внешние воздействия со стороны таких предметов и явлений, которые взрослыми могут остаться незамеченными. По этой причине младшие школьники обращают внимание на второстепенные детали, не видя главного, только потому, что они оказались для них более впечатляющими.

В ходе обучения в начальной школе у детей развивается так называемое произвольное внимание, для сосредоточения которого требуется определенное волевое усилие. Этот вид внимания возникает благодаря тому, что у человека имеется цель что-то воспринимать – видеть, слышать или делать. В таких случаях нередко внешние раздражители отвлекают внимание ребенка, но он все же заставляет себя заниматься неинтересным для него делом. Здесь внимание вызывается мыслью, словом (вторая сигнальная система), т.е. в коре полушарий мозга появляются возбуждения благодаря связям, образовавшимся там ранее, в прежнем опыте человека (но тоже, конечно, под воздействием внешних раздражителей).

Для развития произвольного внимания весьма значимо понимание ребенком необходимости выполнять свои учебные обязанности. Вообще же младший школьник мало способен ставить перед собой более отдаленные задачи. Чаще дети этого возраста руководствуются более близкими мотивами, стараются быть внимательными, чтобы заслужить похвалу учителя, родителей, получить хорошую отметку. Поэтому в этом возрасте внимание детей требует постоянного наблюдения и управления со стороны учителя. Всегда эффективны наглядность обучения, широкое и умелое применение иллюстраций, яркость, образность, эмоциональность изложения, которые поддерживают детскую любознательность. Большое значение при работе с младшими школьниками имеет разнообразие видов работы, без чего у детей быстро наступает утомление, а вместе с ним появляется и рассеянность.

В исследованиях П.Я.Гальперина, С.Л.Кабыльницкой у младших школьников обнаружены принципиально новые возможности в организации своего внимания. Оказалось, что для этого надо научить детей поэтапно проверять результаты своей работы, последовательно применяя все операции самоконтроля: определить те стороны работы, которые надо проверять, и «единицы» проверки; установить те критерии, образцы, по которым будет проведена проверка; установить порядок проверки; проверить таким образом свою работу; предусматривать на этой основе возможные ошибки. Сокращенная, отработанная, автоматизированная форма самоконтроля у младших школьников и состав­ляет основу их внимания в ходе учебной работы.

Память – сохранение человеком полученной им информации, осуществляемое благодаря образованию в нервной системе следов протекающих в ней нервных процессов.

Различают три основных процесса памяти: запоминание (образование нервных следов); воспроизведение и узнавание того, что было в прошлом опыте данного человека. Процессы памяти взаимосвязаны со всеми процессами отражения реального мира и особенно с процессами мышления. Память тесно связана также и с волевыми качествами учащихся - с их целенаправленностью, мотивами их поведения, их склонностями и интересами, умением преодолевать трудности.

Память школьника младшего школьного возраста носит по преимуществу наглядно-образный, а не словесный характер. При запоминании и воспроизведении чего-либо дети этого возраста чаще опираются на наглядно воспринимаемые связи. Младший школьник хорошо запоминает различные предметы, факты, события, цвета, формы. Большая восприимчивость, яркая образность являются сильными сторонами детской памяти и играют положительную роль в начальном обучении, которое связано с накоплением значительного количества конкретного фактического материала.

К концу обучения в начальной школе у учащихся начинает появляться сознательная дифференциация общей задачи запоминания. На протяжении всего младшего школьного возраста происходит все более заметное развитие осмысленной, логической памяти. Часто учащиеся уже к четвертому классу владеют такими умственными действиями, как смысловая группировка, смысловые соотнесения, однако они еще не применяют этих действий в качестве приемов запоминания и воспроизведения.

В исследовании Г.К.Середы доказано, что в начальных классах могут быть расширены возможности запоминания. Если учебный материал строится по принципу развертывания системы понятий на основе стержневых понятий данной науки, а усвоение строится как активная деятельность ребенка, то весьма повышается эффективность так называемого непроизвольного запоминания; механическое запоминание перестает выступать как «неизбежная» возрастная особенность младших школьников. Поэтому задача учителя – обучить учащихся рациональным приемам запоминания, постепенно подвести их к приобретению навыков заучивания, к умению схватывать основной смысл запоминаемого материала.

Мышление – это выявление и установление отношений между предметами. В отличие от средств, с помощью которых фиксируются чувственно-наглядные свойства предметов, для мышления характерны специальные средства отображения, специальный язык, позволяющий фиксировать отношения и связи. Посредством этого специфического языка индивид ведет внутреннюю работу с теми объектами и их свойствами, которые не даны в непосредственном отображении и находятся вне сферы его прямых контактов. По своей функции регулятора поведения мышление выступает как высший процесс, объединяющий, интегрирующий всю воссоздающую деятельность индивида.

Мышление у младших школьников развивается от эмоционально-образного к абстрактному. По мере обучения оно значительно развивается за счет обобщений, сравнений, установления простейших причинно-следственных связей. Интеллектуальные операции становятся все более абстрактными и сложными. Абстрактное мышление младших школьников опирается на конкретные факты. Процесс формирования понятий связан с обобщением имеющихся представлений, выделением в предметах существенных признаков и соотнесением данного понятия с другими понятиями.

Большой скачок отмечается в развитии речи. Устная речь становится грамматически правильной, обогащается словарный запас. Развивается письменная речь, включающая в себя овладение навыками чтения и письма.

Исследования Л.В.Занкова, А.А.Люблинской, Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова показали, как наиболее совершенное содержание и методика обучения в начальных классах способствуют развитию анализирующей наблюдательности, отвлеченного мышления и других познавательных сил ребенка. В.В.Давыдов и Д.Б.Эльконин включили в деятельность ребенка первого класса работу с некоторыми геометрическими пространствами. Например, ребенок должен был уравнять количество шариков, находящихся в двух банках, перекладывая эти шарики из одной банки в другую.

Оказалось, что с помощью пространственной динамики такого рода стало возможным уже в первом классе ввести такие математические понятия, как неравенства. В дальнейшем специально организованное моделирование ребенком внешнего мира позволило включить уже в начальных классах весьма сложные математические структуры. Учащиеся младших классов оказались в состоянии решать уравнения, которые обычно решаются старшеклассниками. Эксперименты Я.А.Пономарева показали, что у детей, обучающихся по новой системе, существенно выше моделирующие, воссоздающие способности, чем у учащихся контрольных классов.

Эксперимент Ш.А.Амонашвили убеждает в том, что самый маленький школьник, сохраняя свою наивность, полное доверие к взрослому, обладает значительным интеллектуальным потенциалом, позволяющим ему живо откликаться на решение творческих задач, с увлечением работать на уроках (исправлять ошибки учителя, намеренно им создаваемые, отыскивать недостающие компоненты для решения задач, освещать в устных сочинениях тонкость своих наблюдений природы, умозаключать, выражать свое отношение к изучаемому).

 

Раздел 2 Теория воспитания

Планирование воспитательной работы

Воспитание личностных качеств предполагает использование целенаправленной и педагогически обоснованной системы методов, средств и форм воспитания, организацию практической деятельности и общения учащихся. Без прогнозирования перспектив, без четкого планирования воспитательной работы, ориентированной на достижение конкретного воспитательного результата, трудно избежать стихийности и случайности в решении данного вопроса. Поэтому планирование воспитательной работы по формированию у учащихся личностных качеств является весьма важным и существенным звеном в общей структуре педагогической деятельности.

Изучение планов воспитательной работы показывает, что наме­чаемые воспитательные задачи зачастую носят формальный характер, не реализованы в конкретных воспитательных мероприятиях и не ориентируют воспитателей на конечные результаты – воспитание личностных качеств. Так, нередко в планах воспитательной работы можно увидеть воспитательные задачи, которые предусматривают формирование патриотизма и интернационализма, гуманизма, трудолюбия, принципиальности, убежденности и т.д. Естественно, что в силу содержательной и структурной сложности и многогранности этих интегративных личностных качеств их невозможно воспитать не только у младших школьников, но и у старшеклассников. Обращает на себя внимание и большое количество планируемых воспитательных задач, которые решаются учителем в течение одной четверти или полугодия.

Запланированные воспитательные мероприятия ориентированы на использование вербальных (словесных) методов педагогического воздействия на учащихся (обсуждение художественных произведений, проведение индивидуальных и групповых бесед, конференций, диспутов и др.). Планируются, конечно, и другие виды деятельности, но они, как правило, однообразны. Наиболее распространенными являются конкурсы, выставки, посещение кинотеатров и музеев, экскурсии и т.п. Безусловно, эти мероприятия необходимы и оказывают определенное положительное влияние на личностное формирование и развитие. Однако они не требуют большой подготовительной работы, ограничивают активность учащихся, предполагают их участие в качестве пассивных слушателей или исполнителей.

Это приводит к тому, что в организации воспитания господствует формализм, отсутствует преемственность между воспитательной работой на уроках и во внеурочное время, между определенными периодами обучения в школе. Нередко планы воспитательной работы просто переписываются преподавателями друг у друга, или же заимствуются из прошлых лет.

Общий цикл педагогического (воспитательного) процесса в школе начинается набором детей в первый класс и завершается их выпуском из школы. В этой связи весьма важно определить перспективы воспитания у учащихся личностных качеств на весь период их обучения в школе, т.е. решить проблему перспективного планирования воспитательной работы на разных ступенях обучения.

К сожалению, такое планирование практикуется крайне редко. По-видимому, это объясняется тем, что до сих пор недостаточно четко определены теоретические подходы к решению рассматриваемой проблемы, а методические рекомендации в этом вопросе скорее носят декларативный характер или же выступают в форме благих намерений, выводимых из конкретного опыта воспитательной деятельности.

Перспективный план воспитания учащихся на определенной ступени обучения должен представлять собой не набор отдельных воспитательных мероприятий, а являться своеобразной программой на весь период обучения, раскрывающей перспективы, содержание и организацию педагогической деятельности по воспитанию у учащихся личностных качеств. Естественно, что разработка такой программы возможна только в том случае, если она будет учитывать начальный уровень воспитанности школьников на каждой ступени обучения, ориентироваться на результаты ее диагностики.

Перспективный план воспитательной работы определяет лишь общие ориентиры и перспективные подходы к организации воспитания учащихся. В этой связи весьма важное значение имеет текущее, или календарное планирование, которое конкретизирует и уточняет воспитательную работу на сравнительно короткий период времени (учебную четверть, полугодие, учебный год).

В практике планирования воспитательного процесса сложилась и является наиболее распространенной структура календарного плана воспитательной работы, которая включает в себя следующие разделы:

1) характеристика класса;

2) воспитательные (педагогические) задачи;

3) основные направления воспитательной работы и виды деятельности учащихся;

4) совместная работа классного руководителя и родителей по воспитанию учащихся.

В первом разделе плана классным руководителем должны быть отражены состав класса, успеваемость учащихся, их дисциплина. Здесь также называются фамилии учеников, которые требуют проявления к себе особого внимания. В этом же разделе необходимо также охарактеризовать воспитанность учащихся, выделить те личностные качества, которые требуют организации дальнейшей воспитательной работы по их формированию и интеграции. Исходя из этих данных, намечают воспитательные задачи и способы их реализации в последующих разделах плана. Только при таком подходе подготовка последующих разделов плана не превратится в формальное занятие.

Во втором разделе плана формулируются ведущие воспитательные задачи. Если календарный план воспитательной работы составляется на основе перспективного, то в этом случае с определением воспитательных задач больших проблем не возникает. Когда же перспективное планирование не осуществлялось, то в решении данного вопроса необходимо руководствоваться рекомендациями Н.К. Степаненкова: «Для того чтобы правильно выбрать направление воспитательной работы и четко сформулировать задачи на предстоящий период, необходимо глубоко знать уровень воспитанности учащихся, их сильные и слабые стороны, их интересы и потребности и не столько планировать воспитательный процесс по ликвидации обнаруженных упущений и недостатков, сколько целенаправленно формировать черты личности, необходимые в данном возрасте и на данном этапе их развития».

Третий раздел календарного плана воспитательной работы является основным. В соответствии с намеченными направлениями воспитательной работы в нем планируются конкретные виды деятельности и формы общения учащихся, указываются сроки их организации и проведения. В содержании данного раздела необходимо:

• четко определить, какие структурные и содержательные компоненты того или иного личностного качества будут сформированы в процессе учебной работы, а какие в ходе внеучебной деятельности учащихся;

• предусмотреть, чтобы планируемые виды деятельности и общения учащихся были направлены на формирование всех психологических компонентов личностных качеств и обеспечивали устойчивость их проявления в поведении и деятельности.

Наконец, в последнем разделе календарного плана определяется содержание воспитательной работы классного руководителя и родителей, а также намечаются мероприятия, которые включают их в совместный воспитательный процесс, направленный на решение выдвинутых воспитательных задач.

Перспективное и календарное планирование воспитательной работы только тогда не будет формальным, когда при составлении соответствующих планов учитываются:

• результаты диагностики воспитанности учащихся;

• взаимосвязь всех структурных и содержательных компонентов личностных качеств;

• интегративный характер формирования личностных качеств;

• взаимосвязь учебной и внеучебной деятельности в ходе воспитания учащихся;

• необходимость совместной работы педагога и родителей при воспитании учащихся.

На основании вышеизложенного можно сделать следующий вывод: если перспективное планирование воспитательной работы отражает стратегические направления формирования личностных качеств учащихся, то в календарном плане раскрывается технология воспитательной деятельности педагога, центральным звеном которой выступают планирование и реализация ведущих воспитательных задач.

В реальности невозможно одновременно осуществлять воспитательную работу по формированию у учащихся структурных и содержательных компонентов всех качеств личности. Все дело в том, что целостность процесса воспитания не означает его равномерности. Известно, что различные личностные качества воспитываются неравномерно: одни быстрыми скачками, другие медленно. При этом могут наблюдаться ситуации застоя, и даже обратный процесс. В некоторые периоды формирование у учащихся одних сторон личности может усиливаться, а других значительно ослабевать, отставать.

Думается, нельзя не учитывать тот факт, что одни и те же воспитательные воздействия педагога, преломляясь через внутренний психологический мир ребенка, могут оказывать различное формирующее влияние на его личность. Поэтому классному руководителю необходимо постоянно осуществлять диагностику воспитанности учащихся, выявлять отстающие стороны в их личностном формировании, планировать и реализовывать в соответствии с этим ведущие воспитательные задачи.

Методические основы постановки и решения отдельных педагогических задач по воспитанию у учащихся личностных качеств включают в себя

• проведение диагностики воспитанности учащихся;

• формулирование на основе ее результатов воспитательных задач;

• осуществление воспитательной работы, направленной на реализацию этих воспитательных задач;

• возбуждение у учащихся внутренних противоречий и стремления к формированию у себя соответствующих качеств личности;

• организацию содержательной разъяснительной работы по осознанию учащимися общественной и личностной значимости формируемых качеств;

• выработку у учащихся соответствующих умений, навыков и привычек;

• сотрудничество родителей с учителями для достижения намеченных воспитательных задач.

 

Трудовое воспитание

Труд в процессе воспитания выступает и как ведущий фактор развития личности, и как способ творческого освоения мира, обретения опыта посильной трудовой деятель-

ности, и как неотъемлемый компонент общего образования.

Труд – неотъемлемая часть физического и эстетического воспитания. Труд в школе должен представлять собой целенаправленную, осмысленную, разнообразную деятельность, имеющую личностную и социальную направленность, учитывающую возрастные и психофизические особенности учеников.

Трудовое воспитание есть процесс вовлечения учеников в педагогически организованные виды труда с целью передачи им производственного опыта, развития трудовых умений, трудолюбия и других качеств работника.

Основные виды трудовой деятельности:

- учебный труд;

- общественно-полезный труд;

- производительный труд;

- труд по бытовому самообслуживанию;

- домашний труд.

Задачи трудового воспитания:

1) формирование чувства долга, ответственности и позитивного эмоционально-ценностного отношения к труду как к форме бытия и способу самореализации человека;

2) формирование системы знаний, необходимой для выполнения трудовой деятельности, выбора профессии, социального, профессионального и жизненного самоопределения;

3) формирование опыта общественно-полезной, производительной деятельности; умения применять теоретические знания на практике; способности к творчеству.

Пути осуществления трудового воспитания:

- учебная деятельность, трудовое обучение при освоении образовательной области «технология»;

- внеклассная и внешкольная работа,, включающие в себя знакомство с современным производством, профессиями и людьми труда;

- трудовая деятельность.

Семейное воспитание

Семью в педагогической литературе рассматривают как социальный воспитательный коллектив, так как все изменения, которые происходят в обществе, обязательно находят свое отражение в семье. Жизнь семьи характеризуется многосторонними отношениями, и каждый этап в ее развитии связан с возникновением новых функций.

Семья, основанная на браке или родстве, является малой социальной группой, которая выполняет следующие функции:

• репродуктивную, связанную с рождением и воспитанием детей, подготовкой их к жизни в обществе;

• хозяйственно-экономическую, предусматривающую ведение общего хозяйства и бюджета, организацию материально-бытовых условий, заботу о нетрудоспособных членах семьи;

• воспитательную, направленную на создание условий для личностного формирования и развития детей; передачу им социального и жизненного опыта, нравственных норм и ценностей; создание здорового нравственно-психологического климата и стиля благоприятных семейных отношений; оказание нравственно-психологической поддержки каждому члену семьи;

• коммуникативную, организующую внутрисемейное общение; взаимосвязи семьи с другими людьми, семьями и социальными группами;

• рекреативную, направленную на организацию досуга и развлекательной деятельности; создание условий для занятия физкультурой и спортом, сохранения и укрепления здоровья каждого члена семьи.

В настоящее время существует несколько классификаций семей, основанных на разных критериях. Так, семьи подразделяют:

• по количеству детей: бездетные, однодетные, малодетные, многодетные семьи;

• по составу, однопоколенные, двухпоколенные, межпоколен­ные (прародители, родители, дет