Изучение когнитивного аспекта культуры в традиционном и современном обществах

В 20 — 30-х годах XX в. было положено начало ис­следованиям, посвященным анализу мышления и осо­бенностей восприятия в различных культурах Африки, Полинезии, Латинской Америки, Европы. Одна из се­рьезных методологических трудностей на пути теоре­тического обобщения эмпирического материала в этих исследованиях состояла в неоднозначном понимании природы самого мышления. В частности, Л. Леви-Брюль специально не рассматривал вопроса об определении мышления. Лишь из контекста его работ можно выя­вить, что мышление в его развитом виде выступает, прежде всего, как умение правильно, в соответствии с законами логики, выстраивать рассуждения о причинно-следственном характере окружающего мира с уче­том реальных природно-физических (а не сверхъесте­ственных) сил. Типы культуры, не обладающие таким уровнем мышления, рассматривались Леви-Брюлем как этапы на пути к развитому состоянию мышления.

Сравнительное изучение типов мышления было продолжено швейцарским психологом Жаном Пиаже (1896— 1980), одним из ведущих психологов XX века, создателем нового научного направления — генетичес­кой эпистемологии, а также операциональной концеп­ции интеллекта. Он явился основателем Международ­ного центра генетической эпистемологии, был профес­сором ряда швейцарских университетов. Основные работы: «Речь и мышление ребенка» (1923). «Психоло­гия интеллекта» (1946), «Генезис элементарных логи­ческих структур» (1955) и др. Исследования Ж. Пиаже опираются на анализ грандиозного по объему эмпири­ческого материала, собранного им самим.

Подобно Леви-Брюлю, он также в качестве крите­рия выделения типов мышления рассматривает сте­пень овладения логическими операциями. Развитие мышления, с этой точки зрения, выступает как процесс развития познавательных действий. Что касается со­держания самого понятия «мышление», то швейцарс­кий психолог акцентирует внимание на способности человеческого интеллекта самостоятельно добывать знания. В свою очередь, отличительной чертой этих знаний является их объективность, независимость от добывающего такие знания субъекта.

Ж. Пиаже показывает основную, с его точки зре­ния, причину межкультурных различий в мышлении. В качестве такой причины выступает неспособность человека традиционного общества к абстрактному мышлению. Это утверждение он подкреплял много­образными результатами эмпирических исследований языковой культуры. В частности, он считал, что сла­бая способность к абстрактному логическому мышле­нию определяется тем, что большинство понятий на­родов традиционных обществ носит конкретный, а не абстрактно-обобщающий характер. Так, в языке эски­мосов нет понятия «снег вообще», а существуют по­нятия «снег, по которому скользят нарты», «мокрый

снег» и т. д.

Ж. Пиаже опирался также на результаты массо­вых экспериментально-психологических тестов, кото­рые содержали ряд задач, основанных на операциях логического мышления. Такого рода задачи оказались неразрешимыми для представителей архаических куль­тур, которые участвовали в экспериментах.

Основная идея Ж. Пиаже состояла в том, что ис­торический процесс развития мышления человечества в целом и процесс развития мышления индивида реа­лизуются по сходным законам и аналогичны по отно­шению друг к другу. Эта исходная позиция привела ученого к выводу, что интеллектуальный уровень пред­ставителей дописьменных культур аналогичен уровню развития одиннадцатилетнего среднеевропейского школьника. Поскольку Пиаже исходил из представле­ний о мышлении как о способности решать задачи в абстрактно-понятийной форме, то и сама культура представлялась как последовательное развитие способ­ности к овладению логическими операциями. Стадии в освоении логических операций он уподоблял этапам развития ребенка европейской культуры:

• стадия сенсомоторного интеллекта (до полутора-двух лет);

• стадия дооперационного мышления (два-семь лет);

• подстадия конкретных мыслительных операций (восемь-одиннадцать лет);

• подстадия формального мышления, или сформиро­вавшегося навыка операций с логическими поня­тиями (с 12 лет).

Две последних подстадии выступают составляю­щими единой стадии операционного мышления.

По мнению Ж. Пиаже, интеллект выступает как «самая совершенная психическая адаптация», как «гиб­кое и одновременно устойчивое равновесие поведе­ния»1. Сам процесс овладения культурой представлял­ся как развитие интеллекта, как последовательное овладение логическими операциями. Однако при таком подходе вне поля зрения исследователя остается зна­чительная часть культурных явлений. Многие совре­менные исследователи отмечают, в частности, опреде­ленный биологизм его исследований. Ж. Пиаже дале­ко не всегда стремится выявить социологические аспекты наблюдаемых им изменений в развитии интеллекта.

Раскрытая Ж. Пиаже феноменология интеллекту­ального развития ребенка (и сопоставляемая с ней история развития человеческого мышления от перво­бытного состояния к современному) стала классикой, и с этими положениями швейцарского исследователя не могут не считаться даже те, кто спорит с его теори­ей. Тем не менее, итоги исследований Пиаже в мас­совой литературе нередко огрублялись и вульгаризи­ровались, в результате происходило сужение содер­жания понятия «культура» и ее отождествление с понятием «интеллект».

Сам же интеллект оценивался лишь по единствен­ному критерию: по умению решать тесты. В свою оче­редь результаты тестов отождествлялись с уровнем развития культуры. При этом так называемое качество каждой культуры выражалось в количественных пока­зателях: это баллы, проценты, уровни и т. д. Однако сама природа используемых тестов автоматически приводила к тому, что у представителей европейской и американской культуры показатели были выше, чем у африканцев. Тесты были ориентированы фактически лишь на стандартного европейца и не отражали осо­бенностей традиционного мышления и культуры. Осо­бенно это касалось представителей тех африканских племен, которые не имели письменности, а их дети никогда не ходили в школу (к примеру, никогда не видевший автомагистралей ребенок, как бы он ни был умен, не в состоянии ответить на вопросы, которые связаны с характеристикой этих артефактов культуры).

Принципиально иной подход к изучению умствен­ных способностей жителей Полинезии применила уче­ница Боаса, известный американский антрополог, куль­туролог, этнолог Маргарет Мид (1901—1978). С этой проблемой она встретилась в процессе целостного исследования культур в Океании. В течение 40 лет она изучала примитивные народы бассейна Тихого Океа­на. Основные работы: «Взросление на Самоа» (1927), «Как растут на Новой Гвинее» (1930), «Мужчина и женщина: изучение полов в изменяющемся мире» (1949), «Культура и преемственность. Изучение конф­ликта поколений» (1970) и др.

Круг научных интересов исследовательницы был достаточно широк: это и анализ влияния культурно обусловленных методов воспитания на развитие инди­видуальности у детей, и выявление социальных источ­ников конфликтов между поколениями, это и исследо­вание предписываемых культурой способов мужского и женского поведения, это и рассмотрение закономер­ностей формирования и проявления национального характера. В частности, Маргарет Мид разрабатывала метод исследования национального характера, соглас­но которому документы, относящиеся к современнос­ти, изучают так же, как и культуру прошедших веков. Каждую культуру исследовательница рассматривала как конфигурацию ее элементов, определяемую осо­бенностями конкретной культуры. Исходя из этого, Мид выделяла три основных аспекта исследования нацио­нального характера:

1) сравнительное описание некоторых культурных конфигураций, характерных для той или иной куль­туры;

2) сравнительный анализ ухода за младенцами и дет­ского воспитания;

3) изучение присущих тем или иным культурам мо­делей межличностных отношений, например отно­шений между родителями и детьми, отношений между ровесниками.

Таким образом, в рамках предлагаемой теоретичес­кой концепции национальный характер определялся как особый способ распределения и регулирования внутри культуры ценностей или моделей поведения. В свою очередь, такие модели поведения напрямую зависели от принятых в данной культуре способов детского воспитания.

На каком основании теоретическую концепцию М. Мид можно отнести к направлению когнитивных исследований? Когнитивная направленность ее ис­следований проявилась, прежде всего, в том большом внимании, которое уделяется в работах исследователь­ницы выявлению специфики детского мышления и мышления архаичных народов, фактически М. Мид исследует становление соответствующих «когнитив­ных моделей».

Исследовательница подвергла критике концеп­цию первобытного мышления Л. Леви-Брюля и тео­рию стадий развития культуры на основе эволюции мышления, с которой выступил Ж. Пиаже. Выводы Маргарет Мид сложились на основе собственных многолетних полевых исследований культуры. Эти выводы обобщенно можно выразить в следующем тезисе: анимистический образ мышления, или мисти­ческий, как его определяет Леви-Брюль, не является повсеместно распространенным в традиционной культуре. Она убедительно показала: мышление ре­бенка является рационалистическим, т. е. логическим. Что же касается анимистического образа мышления (веры в духовные существа, одушевление неодушев­ленного), то он обусловлен не особенностями мышле­ния, а особенностями воспитания, иначе говоря — детерминирован культурой примитивного общества.

Исследуя особенности мышления полинезийских детей в естественных жизненных ситуациях, в непри­нужденном межличностном общении, М. Мид отмети­ла высокий уровень их творческих способностей, а также их живой ум, стремление и умение обучаться новым навыкам. Исследовательница справедливо счи­тала, что ситуация стандартного теста (а точнее, сам процесс тестирования), часто носит стрессовый харак­тер и не позволяет получить реальное представление о мышлении ребенка в наиболее типичных повседнев­ных обстоятельствах. Она подчеркивала и существую­щую возможность взаимообогащения культур: «Безот­носительно к тому, одобряем или не одобряем мы ре­шения человеческих проблем, предлагаемые другими народами, наше отношение к собственным решениям должно значительно обогатиться и углубиться сопос­тавлением их с теми же самыми решениями у других»1. В соответствии с особенностями детства Мид вы­деляла три типа культур:

• постфигуративный, где дети учатся у своих пред­шественников;

• кофигуративный, где и дети, и взрослые учатся у

своих предшественников;

• префигуративный, где взрослые учатся также и у своих детей. Постфигуративная культура наибо­лее характерна для традиционного общества. Лю­бое изменение в ней протекает медленно и неза­метно. Прошлое взрослых — это схема будущей жизни для их детей. В таких культурах определяю­щую роль играло старшее поколение, которое выступало в качестве целостного образца жизни, являлось символом культуры. Постфигуративный тип культуры основан на одновременном сосуще­ствовании представителей как минимум трех по­колений конкретного общества и предполагает пе­редачу из поколения в поколение конкретных форм культуры.

Кофигуративная2 культура характеризуется тем, что в ней преобладающей моделью поведения для людей оказывается поведение их современников. Иде­алом для подражания становится уже не прошлое, а настоящее. Кофигурация предполагает непосред­ственную передачу знаний, навыков от представите­лей активно действующего поколения. В такой куль­туре зачастую отсутствует непосредственная связь первых двух поколений с третьим — со стариками, которые не проживают вместе с внуками. В результате преемственность поколений оказывался ослабленной. Кофигурация начинается там, где наступает кризис постфигуративный системы, например, в результате уничтожения старшего поколения, развития техники переселения, смены вероисповедания, революции и др. Для такого общества характерна установка на то, что взрослые дети самостоятельно вырабатывают свой стиль жизни, помимо влияния родителей. Кофигуративная культура предполагает изменения в обра­зе жизни, в том числе и изменение места жительства, а, следовательно, формирование нового культурного окружения.

Префигуративная культура, которая, по мнению Мид, сформировалась в середине XX в., отличается неопределенностью будущего развития общества. Она обусловлена обострением проблемы различий опыта поколений. В ней способы передачи знаний и навыков таковы, что дети могут передавать их родителям. Этот тип культуры, или, по крайней мере, его элементы, характерны для современного информационного обще­ства, где, например, работе на компьютере родители нередко учатся у детей.

М. Мид разделяет культуры, в которых дети обуча­ются в основном практически, на собственном опыте, но под руководством старших (learning cultures), и культуры, где существуют специальные институты обучения детей (teaching cultures). В связи с этим ис­следовательнице удалось выявить существенный фак­тор, определяющий особенности мировосприятия и построения суждений в традиционной культуре. Как выяснила М. Мид, эти особенности связаны, в первую очередь, со способами обучения в традиционном типе культуры.

Чаще всего в традиционной культуре обучение осуществляется не вербальным путем (т. е. посредством словесного объяснения, рассказа и логического обосно­вания), а посредством демонстрации стереотипов дви­жения, конкретного действия. Поскольку большая часть обучения протекает в реальных жизненных ситуациях и значение выполняемых действий становится наглядн ым и очевидным, постольку в процессе обучения го­раздо меньше, чем в западных обществах, задают воп­рос «почему» (зачем спрашивать о том, что и так «оче­видно»?). В современной антропологии отмечается уникальная способность представителей традиционной культуры адекватно действовать в сложнейших усло­виях и быстро овладевать новыми стереотипами дви­жений.

А.А. Белик приводит показательный в этом отноше­нии случай, происшедший при строительстве американ­ской авиабазы в г. Тулле (Гренландия) в 60-е годы XX в. Шла сложнейшая работа по выравниванию взлетно-посадочной полосы. Рядом со сверхмощным бульдозе­ром стоял эскимос, наблюдавший за работой водителей. Спустя некоторое время бульдозерист вышел из каби­ны отдохнуть. Вернувшись, он с ужасом увидел, что эскимос сел за рычаги управления. Каково же было его удивление, когда представитель традиционной культу­ры стал делать работу не хуже его!1 Эскимос (как и любой другой представитель традиционной культуры) не задает вопрос «почему», он наблюдает. Удивитель­нее всего при этом (по крайней мере, с точки зрения представителя европейского типа мышления), что он демонстрирует не только умение воспроизвести двига­тельные стереотипы, запомнить назначение того или иного движения, но и обнаруживает понимание причин­но-следственной связи в целостной ситуации. Таким образом (по крайней мере, с точки зрения результата), мыслительная деятельность полинезийца или эскимоса не уступает интеллектуальной деятельности европейца. Безусловно, она носит иной характер с точки зрения ее направленности, однако при этом выполняет функцию идеально планирующей активности не менее эффектив­но, чем в случае европейского типа мышления.

С этой точки зрения интеллект европейца и интел­лект представителя традиционного общества оказыва­ются равномощными. Однако при таком подходе самосодержание интеллекта приходится понимать иначе чем это делает Леви-Брюль. Вывод о равномощности интеллектов представителей разных культур оказыва­ется неизбежным, если использовать «деятельностное» определение интеллекта и рассматривать его в каче­стве способности действовать целесообразно, мыслить рационально и вести себя в соответствии с окружа­ющей ситуацией, предлагаемой обстановкой (эта три­единая характеристика часто выражается в понятии адекватного мышления). Простые тестовые задания именно потому не решаемы в ряде случаев человеком традиционной культуры, что он привык решать интел­лектуальные вопросы не изолированно, а в процессе практической деятельности.

Показательный пример приводят М. Коул и С. Скрибнер в книге «Мышление и культура». Житель Либерии должен сделать логический вывод, очевидный для носителя западного стиля мышления.

«Экспериментатор: Однажды паук пошел на праздничный обед. Ему сказали, что прежде чем при­ступить к еде, он должен ответить на один вопрос. Вопрос такой: «Паук и черный олень вместе едят. Паук ест. Ест ли олень?»

Испытуемый: Они были в лесу?

Экспериментатор: Да.

Испытуемый: Они вместе ели?

Экспериментатор: Паук и черный олень всегда вместе едят. Паук ест. Ест ли олень?

Испытуемый: Но меня там не было. Как я могу ответить на такой вопрос?

Экспериментатор: Не можете ответить? Даже если вас там не было, вы можете ответить на этот вопрос (повторяет вопрос).

Испытуемый: Да, да, черный олень ест.

Экспериментатор: Почему вы говорите, что чер­ный олень ест?

Испытуемый: Потому что черный олень всегда весь день ходит по лесу и ест зеленые листья. Потом он немного отдыхает и снова встает, чтобы поесть»1.

Интересно сравнить эти исследования с экспери­ментами, которые проводились в нашей стране в 30-х годах прошедшего столетия. В ходе исследований кре­стьянам, живущим в глухих деревнях и ведущим почти натуральное хозяйство, задавали вопросы. Например, крестьянину сообщали, что согласно постановлению правительства в каждом райцентре должно быть поч­товое отделение. Говорили, что это постановление выполнено. Крестьянина спрашивали, согласен ли он с тем, что в каждом райцентре есть почтовое отделе­ние. Обычно крестьянин соглашался.

Тогда ему говорили, что поселок такой-то — рай­центр. Крестьянин соглашался и с этим, говорил, что это райцентр района, в котором он живет. Затем крес­тьянину задавали вопрос: «Вытекает ли из утверждений «В каждом райцентре есть почтовое отделение» и «На­званный поселок— райцентр» утверждение «В этом поселке есть почтовое отделение»»? Крестьянин утвер­дительно отвечал на вопрос и добавлял: «Я сам не раз бывал в райцентре и видел там почтовое отделение».

Потом того же крестьянина вновь спрашивали, согласен ли он с тем,, что в каждом райцентре есть почтовое отделение. Крестьянин соглашался. Он согла­шался и с тем, что другой поселок, который при этом назывался, является райцентром, и добавлял, что это райцентр соседнего района. На вопрос же, вытекает ли из этих двух утверждений утверждение о том, что в этом другом поселке есть почтовое отделение, кресть­янин отвечал отрицательно. Говорил: «Чего не знаю, того не знаю. Я никогда там не был»1.

Указанные примеры подтверждают, что мировос­приятие, мышление и, даже восприятие классической европейской культуры отличаются от традиционных. При этом последний пример показывает, что «тради­ционное мышление» существует и в Европе, и что за­висит оно от конкретной региональной культуры. Но чем это объяснить? Ша такого рода вопросы стреми­лись ответить антропологи в своих исследованиях куль­тур в 50-70-е годы XIX века.