Фрагмент урока на тему: «Родственные слова»

 

- Ребята, у вас есть родители, братья, сестры, бабушки, дедушки. Это члены вашей семьи. Как можно другими словами назвать членов одной семьи? (Родные люди, родственники)

- В семье родственники похожи друг на друга. Дочка похожа на маму, мама – на бабушку. У сына и папы одинаковые глаза, волосы, походка. По внешнему виду я могу узнать ваших родителей, так как вы похожи на своих мам и пап.

Семьи бывают большие и маленькие. Одна семья состоит из трех человек, другая – из пяти, а есть и очень большие семьи из десяти и более человек.

- А сегодня мы узнаем, бывают ли родственники у слов?

Наблюдение:

- Что у меня в руках? (солонка)

или

- Как называется этот предмет? Почему? (Запись на доске)

- Каким словом мы пользуемся, чтобы сказать: «посыпать солью» (посолить)

- Что мы скажем, если соли насыпали слишком много (пересолили)

- Как называют огурцы, заготовленные с солью в бочках на зиму (соленые). Почему?

- Обобщение: можно ли данные слова назвать родственными? Почему?

дорога – тропинка

дорога – дорожный

дорога – дорогой

- Какие слова являются родственными? Почему?

Упражнения:

1. На доске предложения:

Расцвели тюльпаны

Во многих морях живут тюлени

На окне занавески из тюля

Маша считает, что выделенные слова являются родственными. Права ли Маша?

2. «Родня ли гусеница гусю?»

- Вы кто такие?

- Я – гусь, это – гусыня, а это – наши гусята. А ты кто?

- А я - ваша тетка – гусеница.

Есть ли в этом рассказе родственники?

3. Игра «Загадочное слово»

Если мы будем прибавлять к загадочному слову по одной букве, то получим следующие слова:

а) газообразное состояние (пар)

б) место отдыха (парк)

в) театральная принадлежность (парик)

г) теплица (парник)

Какое слово было загадано? Являются ли эти слова родственными?

4. Определите лишнее слово. Объясните свое решение. Запишите только однокоренные слова:

1) крупа, крупный, крупяной, крупинка;

2) слеза, слезинка, слезливый, слезать, слезиться.

Фрагменты урока на тему «Окончание»

 

Комментируемая запись текста:

В парке стоит раскидистая рябина. Рябину сажали ребята из нашего класса. На рябине созрели красные ягоды. Скоро над рябиной закружатся стаи снегирей и синичек.

- Подчеркните в тексте слово, которое встречается во всех предложениях.

- Выпишите все формы слова рябина и объясните, чем они отличаются?

- Найдите изменяемую часть во всех формах слова.

* Часть слова, которая изменяется, окончанием называется

 

- Вставьте во все предложения текста слово «рябина» с одним и тем же окончанием -а.

- Что наблюдается? (Предложения неправильны, слова не связаны между собой)

- От чего зависит связь слов в предложении?

Вывод: окончание служит для связи слов.

Упражнения:

1. Исправьте предложения.

В гости хорошо, а дома лучше

2. В словах найдите и выделите окончание:

домов, столов, коров, голов

3. Выберите правильное утверждение;

а) окончание служит для образования новых слов;

б) окончание служит для связи слов в предложении.

4. много … ов

по … ам

с … ами

5. Рыбаки наловили много рыбы. Крупную рыбу сдали на рыбный завод, а бабушка испекла пирог с рыбой. Он называется «Рыбник».

- Найдите однокоренные слова

- Найдите разные формы одного и того же слова. Выделите окончание.

Фрагмент урока на тему «Приставки»

Введение в тему:

Комментируемая запись текста

Раннее утро. Мы входим в лес. Кругом покой и тишина. Подходим к высокой сосне. Как красива она. Переходим через овраг. Обходим озеро, и снова лес. Березки стоят, словно сказочные!

- Найдите слова, обозначающие движение

- Чем похожи эти слова?

- Чем отличаются?

- Назовите ту часть слова, которая меняет смысл.

- Где находится эта часть?

Вывод: Та часть слова, которая стоит перед корнем, называется приставкой (она приставляется к слову)

 

Фрагмент урока по изучению суффикса:

Учитель загадывает загадку о соловье.

- Как ласково называют эту птицу? Соловей-соловушка

- Как мы называем песню, которую поет соловей? Соловьиная

проводится беседа с группой слов.

Проводится беседа.

 

Упражнения:

1. Образование и сравнение однокоренных слов, семантическое различие между которыми обусловлено различными приставками или суффиксами.

Например, от слова ходить образовать новые слова, используя приставки в-, от-, вы-.

Сравнить полученные слова по смыслу и по составу. Чем они сходны? Чем различаются?

2. Образование и сравнение различных по своему лексическому значению слов при помощи одной и той же приставки (суффикса) и различных корней.

Например, образовать слова при помощи приставки вы- от корней – ход-,

-бег-. Сравнить полученные слова и установить, чем они похожи.

3. Определи значение суффиксов в данных словах. Подберите свои слова с такими же суффиксами.

Гитарист, часовщик, сахарница, садик, лесник, травушка

4. Определите значение суффикса в словах:

плакал, морской, беловатый, мамочка

Задание № 3

Провести предметный анализ предложенного конспекта урока литературного чтения.

(Будет дан конспект урока во 2 классе по рассказу Е.И.Чарушина

«Медвежонок»)

 

Анализ урока

1.Тема урока, его место в системе. Тема урока определена и соответствует программе, по которой работает учитель. На изучение произведения отводится один час. Как и стихотворение Бальмонта, рассказ изучается в разделе «Природа». В программе произведения связаны друг с другом только тематически.

2. Целенаправленность урока. Главная цель урока представлена в самом общем виде, учитель не определил идею произведения. Из формулировки цели вовсе не следует, что именно ученики будут осваивать идею рассказа. Неудачно сформулирована третья задача — «использование приема оправдания большого количества глаголов действия для освоения идеи произведения». Сразу же возникают вопросы: кто будет использовать этот прием? Ее следует переформулировать: «помочь детям осмыслить роль прие­ма...». Однако самый главный недостаток в том, что цели и задачи не сформулированы диагностически, критерии достижения целей и задач отсутствуют, поэтому не ясно, как учитель будет оценивать эффективность урока.

Задачи формирования некоторых читательских умений соответствуют художественной природе рассказа Чарушина, использующего яркие лексические изобразительно-выразительные средства для создания образов своих персонажей.

3. Целесообразность структуры урока. Внешне урок логичен, учитель соблюдает этапность, но при внешней логичности каждый этап организован формально, особенно этапы проверки домашнего задания, подготовки к восприятию и его проверки. Учитель недослушивает учеников, не активизирует их эмоциональное восприятие. Этап проверки восприятия не завершен: последний вопрос не подводит к выводу, который делает учитель, пытаясь создать проблемную ситуацию.

Характер деятельности учеников меняется мало: на этапе подготовки к восприятию они рассматривают иллюстрации, но методически эта работа организована плохо. На этапе перечитывания и анализа текста они в основном отвечают на вопросы учителя, зачитывая примеры из текста: слушают вопросы учителя, читают про себя и вслух, отвечают на вопросы. Творческих приемов работы учитель не использует. Этап домашнего задания не связан с предыдущими этапами и не мотивирован учителем. Этап обоб­щения по сути отсутствует, так как учитель не дает детям возможности разрешить проблемную ситуацию, подсказывая ответ во втором вопросе (жалко и смешно).

4. Полноценность анализа художественного произведения. Поскольку учитель не определил для себя идею произведения, то и анализ текста оказался нецеленаправленным. Учитель пытается анализировать образы персонажей (медвежат), но цель ставит понять, смешной рассказ или нет. Его вопросы не всегда органически связаны друг с другом, иногда принимаются принципиально неверные детские ответы (от чьего лица ведется повествование?). Вопросы разбросанные, бьют по разным целям: сначала об отношении автора произведения и лишь потом о том, кто же повествователь. Появление вопросов причинно-следственного характера никак не подготовлено. Они формальны: на них нельзя ответить (почему или зачем медвежонок сделал то-то и то?). Хотя среди вопросов есть и удачные: «Как вы думаете, от чьего имени ведется рассказ, и почему вы так решили? Вспомните медвежонка, который лез на потолок клетки. Чем он привлек внимание рассказчика? Что необычного вы заметили? Какие слова автор использует больше других? Для чего?» Правда, учитель не подводит детей к полноценным ответам на свои вопросы. При этом следует отметить, что вопросы и задания формулируются четко, конкретно, они понятны детям.

5. Формирование умений работать с текстом произведения. Боль­шинство вопросов и заданий носят репродуктивный характер, и

хотя учитель и предлагает детям перечитать текст, но это перечитывание не заставляет их размышлять, сравнивать. Однако есть и удачи: «Перечитайте эпизоды с молочной кашей, про медвежонка, который лез на потолок. Что необычного вы заметили? Какие слова автор использует больше других? Для чего? Страшен ли медвежонок, который «страшно ворчит»? Почему? Давайте прочитаем о нем еще раз. Как и почему именно так его описывает рассказчик?»

Среди поставленных учителем перед собой задач урока были следующие: формирование умения воспринимать изобразительно-выразительные средства языка в соответствии с их функцией в художественном произведении; формирование умения целостно воспринимать образ персонажа как элемент, служащий раскрытию авторской идеи; формирование навыка чтения. Однако на уроке эти умения практически не формируются, особенно второе. Анализа образов медвежат, образа рассказчика мы не видим, потому что отдельные вопросы еще не суть анализ. Навык чтения формируется, так как дети перечитывают про себя текст рассказа.

6. Направленность урока на литературное развитие учеников. Говорить о процессе литературного развития учеников на этом уроке нельзя, так как ничего нового дети не открывают, никакие умения на уроке не отрабатываются, не закрепляются, новый теоретико-литературный материал не вводится, а старый не повторяется. Идет беседа, в которой от учеников не требуется доказательств. Поставив задачу понять, смешной или грустный рассказ, учитель не разбирает с учениками, как создается в рассказе смешное и как автору удается совместить разное эмоциональное восприятие происходящего в единое целое.

7. Формирование навыка чтения: правильность, беглость, осо­знанность, выразительность. Учитель не делал никаких замечаний о качестве чтения детей на уроке.

8. Умение учителя работать с наглядным материалом, ТСО. На уроке используется наглядный материал — репродукции иллюстраций, выполненных Чарушиным к своим рассказам, — на этапе подготовки к восприятию произведения. Это удачный ход учителя. Однако замысел остался невоплощенным, потому что учитель не выслушал от своих учеников доказательства высказанного ими суждения об отношении художника к изображенным персонажам, приняв формальный ответ: «Нравятся». В анализе текста иллюстрации никак не задействованы. Переход к чтению связать с разбором репродукций тоже не удалось. Так, хорошая идея осталась не реализованной из-за формального подхода учителя. Он не задумался над тем, какова цель предложенной детям работы. Функция этапа — подготовить к восприятию, вызвать желание прочитать рассказ. Значит, вопрос, на который должен ответить себе учитель, таков: как сделать рассматривание репродукций стимулом к чтению рассказа Чарушина?

9. Развитие речи. В задачи учителя не входило формирование навыков и умений письменной речи. В уроке мы встречаем ряд заданий, способствующих развитию устной речи: это беседа с учениками, в которой они должны, поняв вопрос учителя, по­строить высказывание и аргументировать свои ответы. При этом происходит развитие навыков диалогической речи. Кроме того, ра­бота с лексическим значением слов обогащает словарный запас учеников.

10. Атмосфера урока. Если судить по записи урока, то атмо­сфера на нем была доброжелательная, ученики активно работали и не боялись отвечать на вопросы учителя. Но эмоциональные ре­акции многих учеников, особенно на этапе проверки домашнего задания, оказались вне поля зрения учителя: он не объяснил оценки, не проанализировал чтение отвечавших. Дифференциации умений и уровня литературного развития учеников на уроке не было: учитель спрашивал тех, кто поднимал руку, не всегда учитывал, что ученики перечитывают текст с разной скоростью. Конечно, по записи, в которой специально не учитывались эти параметры, трудно объективно ©ценить атмосферу урока.

11. Профессиональные умения. Степень активности и самостоя­тельности учеников. Оценить урок по этим параметрам можно лишь в реальном времени: графическая, во многом схематическая запись, в которой ответы учеников обобщены, не позволяет объективно оценить учительские профессиональные умения вести урок и степень активности учеников. Запись, скорее, показывает проектировочные умения учителя (может ли он спланировать урок, подготовиться к нему, т.е. замысел), организаторские же умения педагога проявляются непосредственно в ходе урока.

12. Оценка работы учеников, объективность и мотивировка выставления оценки.

Уже говорили о том, что на этапе проверки домашнего задания учитель не мотивировал оценки, на этапе обобщения оценки за урок (ни количественные, ни качественные) поставлены не были. Это серьезный недочет.

13.Домашнее задание. Домашнее задание не вытекает из урока, детям не разъясняется, что значит письменный портрет медвежонка, что нужно сделать, чтобы выполнить это задание. На уроке устно подобная работа не велась, поэтому вероятность того, что ученики справятся с этим заданием, мала.

14. Эффективность урока. Оценить эффективность урока трудно, поскольку цели поставлены в самом общем виде. В принципе работа с текстом рассказа на уроке велась, отдельные задания ученики выполняли удачно, но учитель не сосредоточил внимание учеников на операционной стороне приемов. Задуманный целостный анализ образов персонажей не получился, что уже отмечалось выше.

Задание № 4