Познавательные процессы личности младшего школьника.

А) Восприятие. Восприятие младшего школьника первоначально носит непроизвольный харак­тер. Учащиеся не умеют еще им управлять, не могут самостоятельно анализировать к.-л. предмет. Так, при чтении текста они перескакивают с одной строчки на другую, пропускают слова, детали. Восприятие младшего школьника определяется, прежде всего, особенностями самого предмета. Поэтому дети замечают в предметах не главное, существенное, а то, что ярко выделяется на фоне других предметов (окраску, величину, форму.). Процесс восприятия часто ограничивается только узнаванием и последующим называнием предмета.

Восприятие учащихся 1-2 классов отличается слабой дифференцированностью. Они часто путают сходные в к.-л. отношении предметы, н-р, цифры 6 и 9, буквы Э и 3, Е и 3, часто зеркально перевертывают фигуры, буквы, цифры. Чтобы ученики допускали таких ошибок необходимо сравнивать сходные объекты, находить различия между ними. Н-р, между мягкими и твердыми, глухими и звонкими звуками.

Постепенно процесс восприятия существенно изменяется. Дети овладевают техникой вос­приятия, научаются смотреть, слушать, выделять главное и множество деталей; восприятие ста­новится расчлененным и превращается в целенаправленный, управляемый, сознательный процесс.

В развитии произвольного восприятия огромную роль играет слово, причем его роль посте­пенно изменяется. У первоклассника слово-название как бы завершает процесс восприятия (назвав предмет, дети перестают его дальше анализировать). У учащихся 2-4 классов слово выполняет другую функцию. Назвав предмет, дети продолжают в словесной форме описывать его. Также восприятие словесного материала и словесных указаний учителя все меньше нуждается в нагляд­ности, в показе тех или иных действий.

Изменяются и причины избирательности восприятия. Оно все чаще определяется интере­сами, потребностями и прошлым опытом учащегося, а только внешними особенностями предмета.

Особенности восприятия младшими школьниками формы предметов как пространственно­го свойства (особенно важно для учебной деятельности). У младшего школьника возрастает точ­ность различения и правильность называния геометрических фигур, прежде всего плоскостных (квадрат, круг, треугольник). В то же время младшие школьники испытывают затруднения в назы­вании объемных фигур. Обычно до школы дети знают только две формы: шар и куб. Причем куб им знаком не как геометрическое тело, а как строительный материал (кубик). Незнакомые же объ­емные формы дети опредмечивают, н-р, цилиндр называют стаканом и т.п. Младшие школьники легко путают объемные тела с плоскими формами. Н-р, круг называют «шариком». Дети часто не узнают фигуру, если она расположена несколько иначе. Н-р, некоторые дети не воспринимают прямую линию как прямую, если она расположена вертикально или наклонно.

В развитии восприятия формы и пространства большую роль играет измерительная дея­тельность ребенка на уроках труда, физкультуры, природоведения.

Особенности восприятия времени. Для младших школьников оно представляет значитель­ные трудности. Н-р, при восприятии минуты большинство учащихся преуменьшает ее реальную длительность. И, наоборот, при восприятии больших промежутков времени (5, 10, 15 мин.) - пре­увеличивают ее. Следует учитывать, что оценка временных промежутков зависит и от того, чем заполнено время: чем оно насыщеннее событиями, тем короче воспринимается.

Развитие точного восприятия промежутков времени связано с характером организации деятельности ребенка. Систематическое выполнение учебной работы, соблюдение режима дня вырабатывает у учащихся чувство времени. Уже 2-классники, при соблюдении соответствующего режима, могут довольно точно воспринимать длительность урока, правильно ориентируются в том, сколько нужно времени, чтобы приготовить уроки, не опоздать в школу, и т.п.

Младшие школьники лучше воспринимают те промежутки времени, с которыми они имеют дело в жизни: час, сутки, неделя, месяц. Знания же о больших промежутках времени (век, эпоха, эра) весьма неточны, т.к. личный опыт и уровень умственного развития учащихся не позволяют еще создать ясный образ этих промежутков времени. Поэтому при ознакомлении с историческими событиями необходимо посещать исторические и краеведческие музеи, руководить чтением исто­рической и художественной литературы, проводить экскурсии к памятникам старины, т.е. исполь­зовать все возможности наглядно-чувственного восприятия и познания исторической эпохи.

Б) Память. У первоклассника развито непроизвольное запоминание, он часто не помнит, что бы­ло задано на дом, но легко и быстро запоминает то, что интересно, что вызывает сильные чувства. Поэтому дети легко запоминают песни, стихи, сказки, которые вызывают яркие образы и сильные переживания, материал, с которым они действуют.

Первоначально младшие школьники лучше запоминают не словесный, а наглядный мате­риал: предметы, которые ребенка окружают и с которыми он действует, изображения предметов, людей. А при восприятии словесного материала, на всем протяжении младшего школьного возрас­та дети лучше запоминают слова, обозначающие названия предметов, чем слова, обозначающие абстрактные понятия. К 3 классу непроизвольное запоминание становится более продуктивным: а) с возрастом увеличивается объем запоминания интересных текстов, сказок; б) ребенок расска­зывает больше подробностей и относительно глубоко передает содержание. Непроизвольное за­поминание становится более осмысленным.

Развитие произвольного и осмысленного запоминания идет на протяжении всего младшего школьного возраста. Первое время у младших школьников недостаточно развит самоконтроль. первоклассники, как правило, проверяют себя с чисто внешней, количественной стороны, не отда­вая себе отчета в том, смогут ли они воспроизвести материал на уроке. Самоконтроль, как прави­ло, осуществляется на основе узнавания при повторном прочтении.

• Показателем произвольности служат приемы запоминания. Выделяют ряд ступеней запо­минания текста. Первая ступень характеризуется простым многократным чтением, одинаковой и однообразной работой над текстом в течение всего процесса запоминания. На второй ступени по­является некоторое разнообразие при чтении, но пока ученик не сознает, что каждый раз читает текст по-разному, так как сам он не ставит перед собой различных задач при повторном чтении. Третья ступень (присуща учащимся 3-4 класса) характеризуется тем, что перед каждым чтением ученик сам ставит особую задачу и сознательно использует чтение для ее решения. Дети ис­пользуют такие приемы как возвращение к прочитанным частям текста с целью уяснения их со­держания; мысленное припоминание прочитанного, когда чтение текста полностью еще не закон­чено.

Младшие школьники не используют рациональных приемов и при заучивании наизусть. Они запоминают правила лишь в целом, а не по частям, поэтому понимают хуже. Членение на части учащиеся используют при заучивании больших стихотворений, но часто допускают ошибку, разбивая стихотворение не по строфам, а по строчкам. Способом, облегчающим запоминание и последующее воспроизведение, является соотнесение запоминаемого с чем-либо известным или сопоставление отдельных частей внутри запоминаемого материала. Развитие этого процесса сна­чала идет от непосредственного запоминания с опорой на внешние вспомогательные средства (предметы и картины), а затем - на внутренние (составление плана, воспроизведение вслух или про себя, нахождение сходства между новым и старым).

Особенности воспроизведения. В младшем школьном возрасте воспроизведение представ­ляет большие трудности в связи с тем, что оно требует умения ставить цель, активизировать мыш­ление. К этому учащиеся приходят постепенно. Воспроизведением младшие школьники начинают пользоваться при заучивании наизусть. При этом чаще всего они воспроизводят с опорой на текст. К припоминанию они прибегают реже, так как оно связано с напряжением.

С возрастом дети при воспроизведении учебного материала усиливают его мыслительную обработку в плане систематизации и обобщения. В результате они воспроизводят учебный ма­териал более свободно и связно.

В) Мышление. Сведения, почерпнутые младшими школьниками из различных источников ин­формации, вызывают у них потребность вскрыть причины и сущность явлений, объяснить поня­тия, t.е. отвлеченно мыслить. В учебных программах большое внимание уделяется формированию у учащихся научных понятий. Различают предметные понятия и понятия отношений. 1) пред­метные понятия - это знание общих и существенных признаков предметов, н-р, птица, ручка. 2) понятия отношений отражают связи и отношения, существующие в объективном мире, н-р, больше-меньше и др.

Чтобы эффективно формировать понятия, необходимо знать особенности развития мысли­тельных операций у учащихся: анализа, синтеза, сравнения, абстракции и др.

Особенности анализа. Развитие анализа проходит ряд этапов: от частичного-к комплекс­ному -и далее к системному. Преобладающим видом анализа у младшего школьника является частичный и комплексный. При частичном анализе ученики анализируют только отдельные части или свойства предмета. Н-р, в рассказе выделяют один - два эпизода и не соотносят одно с другим. В результате усвоение учебного материала оказывается односторонним. При комплексном анализе усвоение учебного материала более полное, так как учащиеся рассматривают практически все час­ти или свойства изучаемого предмета, но взаимосвязи между ними еще не устанавливают, т.е. они просто перечисляют в определенной последовательности выделяемые части или свойства предме­тов, н-р, говорят о многих событиях рассказа без взаимосвязи между ними. На третьем этапе младшие школьники производят системный анализ изучаемых предметов и явлений. Они распо­лагают части и свойства предметов в определенной системе, находят главные, устанавливают их взаимосвязь.

Особенности синтеза. Развитие анализа протекает одновременно с развитием синтеза: от простого, суммирующего - к более сложному, системному. При простом синтезе части целого со­единяются вместе, составляя простую сумму признаков. Н-р, перечисление известных птиц, рас­тений, городов и т.п. А подлинный, системный синтез дает качественно новое знание. Н-р, глубо­кое знание содержания рассказа.

Характерно, что синтез для младших школьников является более сложным мыслительным процессом и развивается значительно медленнее, чем анализ. Анализ и синтез тесно взаимосвяза­ны, они совершаются в единстве. Так, некоторые слова осмысливаются только в контексте, т.е. на основе синтеза. Но анализ отдельных слов приводит к более полному и глубокому пониманию фразы, т.е. к новому синтезу.

Особенности сравнения. Одни дети вычленяют большое количество признаков и сравнива­ют их более или менее последовательно, в их сравнении есть определенная плановость, система­тичность. Другие дети проявляют слабое умение наблюдать: выделяют небольшое количество признаков сходства или различия, сравнение проводят бессистемно, фиксируя мелочи и не заме­чая существенного.

При сравнении новых предметов младшие школьники легче находят различие, чем сходст­во. А при сравнении хорошо известных предметов - значительно больше признаков сходства, чем различия. При этом количество признаков увеличивается с обогащением опыта, развитием спо­собности к наблюдению.

Особенностью сравнения младших школьников является то, что они часто подменяют сравнение простым рядоположением предметов: сначала ученик рассказывает, что знает об одном предмете, явлении, а потом — о другом. Нередко младшие школьники затрудняются сравнивать предметы и явления потому, что они не могут самостоятельно составить план сравнения, поэтому необходимо вести целенаправленную работу по формированию у них приема сравнения.

Особенности абстракции. Развитие абстракции у учащихся проявляется в формировании способности выделять общие и существенные признаки, а также отвлекаться от несущественных связей предметов или явлений. Одной из особенностей абстракции младших школьников является то, что за существенные признаки они порой принимают внешние и яркие. Другая особенность в том, что дети легче абстрагируют свойства предметов и явлений, а не связи и отношения, которые существуют между ними.

Важно различать изолирующую и расчленяющую абстракции. Изолирующая ('младшие школьники чаще пользуются именно этим видом) заключается в полном отвлечении одного эле­мента от остальных. Ее результатом является, н-р, определение понятия, когда ученик форму­лирует только существенные признаки данного круга предметов. Расчленяющая абстракция - это сознательное разделение существенного и несущественного и их противопоставление на основе обобщенных знаний. Это вид необходим для глубокого усвоения знаний и учащихся надо учить им пользоваться.

Особенности обобщения. Установлено 3 уровня развития обобщения у детей: 1) чувствен­ное, практически-действенное; __ 2) образно-понятийное; _3) понятийно-образное, научное.

1) Чувственное обобщение (преобладает у младшего школьника в начале обучения) совер­шается при восприятии предметов, явлений и практической деятельности с ними. В процессе чув­ственного обобщения могут объединяться как существенные, так и несущественные свойства предметов и явлений. В результате возникает сумма элементарных знаний в виде общих представ­лений. Так, маленькие дети отличают одних животных от других, мужчин от женщин и т.п.

2) Образно-понятийное обобщение - обобщение как существенных, так и несущественных признаков в виде наглядных образов. В этом обобщении рядоположено находятся понятийные знания и единичные образы предметов. «Домашние животные — это те животные, которые живут при людях и приносят пользу. Корова молоко дает, овца — шерсть и мясо».

3) Понятийно-образное, научное обобщение — это обобщение сходных существенных при­знаков предметов и явлений, их существенных связей и отношений. Результатом такого обобще­ния являются научные понятия, законы, правила.

Развитие обобщения у учащихся идет от широкого к все более дифференцированному. Ес­ли учащиеся 1-2 классов обычно обобщают корову, курицу, лису, овцу, волка, утку в одну группу — животные, т.е. делают только широкое обобщение, школьники 3-4 классов обобщают тех же животных более дифференцированно: домашние животные, домашние птицы, звери.

Особенности конкретизации. Она протекает в тесном единстве с обобщением. Усвоение по­нятий, законов, правил происходит на основе рассмотрения отдельных предметов, фактов, схем и совершения конкретных действий с ними. Затем они применяются к решению частных конкрет­ных задач. Было установлено, что в зависимости от характера содержания изучаемого материала, от методов обучения и от уровня развития мышления детей обобщение и конкретизация могут находиться в различном соотношении.

На низшей ступени взаимная связь обобщения и конкретизации может быть неполной. Зная лишь часть общих свойств, ученик и конкретизирует тоже частично, на к.-л. примере. Н-р, при анализе басни И.А. Крылова «Мартышка и очки» сказал: «Написано здесь про людей, которые не знают, зачем нужны очки».

На следующей ступени наблюдается установление единства обобщения и конкретизации в пределах учебного материала. Конкретизация проводится лишь в пределах известного как иллю­страция. Обобщение не применяется в новых конкретных условиях. Н-р, ученик говорит: «В басне «Мартышка и очки» говорится про людей, которые не понимают, не разбираются в самой вещи, а рассуждают о ней, как Мартышка об очках».

Высшей формой взаимосвязи обобщения и конкретизации является их полное единство. В понимании аллегорий учащиеся достигают такой ступени, когда они не только понимают смысл, но и умело конкретизируют аллегорию новыми фактами из жизни людей. Н-р, ученик 4 класса так раскрывает содержание аллегорического образа басни «Мартышка и очки»: «Речь идет о глупом человеке, который не видит пользу, н-р, в каком-нибудь изобретении, потому что ничего в нем не понимает».

Вопрос 17.