Современный звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте, становление, сущность, приёмы анализа и синтеза, современная реализация метода

Приемы анализа и синтеза.

Периодизация процесса обучения грамоте.

Основные приемы и виды упражнений с использованием материалов различной методической направленности.

Требования к урокам обучения грамоте.

Современный метод обучения грамоте является звуковым. Обу­чаясь, дети знакомятся с основными звуками русского языка, учатся слышать их и выделять из речи, обозначать буквами; при этом особое внимание уделяется анализу последовательности звуков в словах и различению твердости и мягкости согласных. Обозначе­ние звука буквой выполняется после его выделения из слов и изу­чения его звучания в разных словах.

Это метод аналитико-синтетический. Изучение звуков проис­ходит в процессе аналитико-синтетической работы над словом. Зву­ковой анализ предшествует синтезу, но тесно с ним связан.

Со времен К.Д. Ушинского звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте прошел сложный путь развития. Рассмот­рим основные принципы метода.

I. С точки зрения целей формирования личности

1. Обучение грамоте носит воспитывающий характер, задачи
воспитания реализуются через использование материалов букваря
и азбуки.

2. Обучение носит развивающий характер, обеспечивающий умственное развитие через систему упражнений в анализе и синтезе, через речевые упражнения; оно опирается на систему наблюде­ний природы и окружающей жизни, требует высокого уровня со­знательного чтения.

П. С точки зрения психолого-лингвистической

1. Обучение опирается на живую речь учащихся, на имеющий­ся речевой опыт, на образцовые тексты; включает систему разви­тия речи.

2. За основу аналитико-синтетической работы берется звук (бук­ва вводится как обозначение звука после знакомства с ним).

3. Главное внимание уделяется звуковому анализу, артикули­рованию звуков, развитию речевого слуха.

4. В качестве единицы чтения берется слог (слоговой, или по­зиционный, принцип как следствие аналогичного принципа рус­ской графики).

5. Особое внимание уделяется слоговой работе: чтению и про­изношению слогов, использованию слоговых таблиц.

6. Вводится слогозвуковой анализ слова, в процессе которого не только выделяются звуки, но и устанавливается их количество и последовательность, определяются связи между ними.

III. С точки зрения организационной

1. Устанавливается определенная последовательность изучения звуков и букв (по частотному принципу или гласные звуки, затем согласные).

2. Выделяются добукварный (подготовительный) и букварный (основной) периоды обучения.

3. Письмо не отрывается от чтения, а идет параллельно с ним.

4. Систематически вводятся пропедевтические элементы грамматики, словообразования, орфографии (на практической основе).

IV. С точки зрения приемов обучения

1. Дифференцированный и индивидуальный подход к учащимся в связи со значительными различиями в их общем развитии и в готовности к чтению и письму.

2. Введение элементов моделирования.

3. Использование моделей слогов, слов, предложений.

2. Основа метода — изучение живого произношения слова. В свя­зи с этим был выработан типовой план изучения нового звука и буквы, который применяется в букварный период.

Анализ

1. Выделение из речи предложений.

2. Деление предложений на слова.

3. Выделение из предложений (или по картинке, загадке) слова для анализа.

4. Деление слова на слоги, установление их количества.

5. Выделение и изучение нового звука из слога (слова), уста­новление его характеристики: гласный или согласный, твердый или мягкий согласный.

6. Установление места данного звука в звуковой структуре слов.

7. Обозначение выделенного звука буквой.
Синтез

1. Составление слогов и слов из разрезной азбуки (печатание).

2. Чтение и преобразование слогов на передвижной азбуке или /то слоговым таблицам.

3. Чтение слов по таблице, букварю с опорой на дополнитель­ные пометы.

4. Чтение предложений и связных текстов.
Типовой план может изменяться в связи с изучаемым материалом или сокращаться по мере усвоения детьми знаний и приоб­ретения ими навыков в аналитико-синтетической работе.

При использовании приемов звукового анализа ставится задача помочь учащимся осознать звуковой состав слов и последователь­ность звуков в словах.

Выделение нового звука, т.е. звука, предназначенного для изу­чения на данном уроке, может быть организовано такими спосо­бами, как:

1) выделение из предложения звука-слова («Слива и груша» звук [и]);

2) выделение гласного, образующего целый слог: о-сы, у-сы, или йотированного: ю-ла, я- ма;

3) прием звукоподражания (Как жужжит пчела? - ж-ж-ж-ж);

4) выделение согласного звука из закрытого слога, где он наи­менее прочно связан с предшествующим гласным (со м, ма к);

5) выделение согласного звука из открытого слога, преиму­щественно «длительных» согласных [ш], [с], [ж] (Ш ура, С аша);

6) выделение глухих согласных в конце слов (ко т, су п);

7) выделение звонких согласных в начале слова со стечением согласных (бр ат, гр ач).

Анализ последовательности звуков в словах, подсчет их коли­чества, определение хара1сгера связи между ними, слогового соста­ва является началом фонетического разбора, которому дети будут обучаться в последующих классах

Аналитическая и синтетическая работа учащихся связана с ис­пользованием моделей (схем). Схемы-модели являются важным ус­ловием развития у детей фонематического слуха, умения произво­дить слогозвуковой анализ звучащего слова, овладения продуктив­ными способами чтения, в букваре и азбуке.

3. Процесс обучения грамоте (по программе В.Г. Горецкого) включает два периода: подготовительный и ос­новной (букварный).

Подготовительный период имеет свои цели:

- выявление степени готовности учащихся к обучению.

- приобщение детей к учебной деятельности;

- усвоение звуков в результате анализа звучащей речи;

- подготовка к чтению и письму;

В подготовительном периоде выделяются две ступени. На пер­вой ступени, безбуквенной, дети овладевают такими понятиями и терминами, как речь, предложение, слово, слог, ударение, звук, глас­ный, согласный, буква, слог-слияние. В это же время происходит зна­комство с учебной книгой азбукой (букварем), со средствами письма; проводятся первые аналитико-синтетические упражнения и уп­ражнения, тренирующие руку для письма.

На второй ступени подготовительного периода изучаются глас­ные звуки [а], [о], [и], [ы], [у] и буквы Аа, Оо, Ии, ы, Уу. Зна­комство с пятью важнейшими гласными звуками и соответствую­щими буквами обеспечивает ориентировку на гласные при обуче­нии чтению. С буквой э знакомятся гораздо позже, так как она редко встречается в речи; с йотированными е, я, ё, ю — также на более позднем этапе, поскольку эти буквы обозначают гласные в особых условиях или слияние согласного с гласным.

Основной период характеризуется постепенным усложнением материала, увеличением объема читаемых текстов, повышением уров­ня сформированности навыка чтения и письма, углублением ана­лиза содержания прочитанного.

Начало основного периода совпадает с изучением первой со­гласной буквы. Главные задачи основного периода:

— изучение всех букв;

— усвоение сочетаний букв;

— практическое усвоение правил графики;

— выработка навыка плавного слогового с переходом на це­лые слова чтения;

— развитие интереса к чтению, к литературе;

— развитие речи и мышления.

Основной (букварный) период обучения грамоте включает че­тыре последовательные ступени. На первой ступени букварного пе­риода учащиеся овладевают приемами чтения в слове гласных, пря­мых слогов и примыкающих к ним согласных. Тексты просты и крат­ки. Используются слоговые таблицы для чтения и составления слов.

На второй ступени букварного периода учащиеся овладевают бы­строй ориентировкой в слогозвуковой структуре слов, закрепляют ос­новные приемы чтения слов, включающих слияние в разных пози­циях. Обучаются приему выборочного чтения, правильному построе­нию ответов на вопросы, последовательному пересказу прочитанного.

На третьей ступени значительно возрастает объем чтения, появляются стихотворные тек­сты. Главное внимание уделяется совершенствованию техни­ки чтения. Детям разъясняют правила произношения (орфоэпия), наблюдаются некоторые орфографические явления. Больше внима­ния уделяется развитию связной речи (высказывания по картин­ке, активизация и обогащение словаря).

На четвертой ступени читают много разнообразных текстов, при этом работа приближается к той, которая будет осуществляться на уроках классного чтения.

В основной период обучения грамоте один раз в неделю 20 минут от урока отводится на проведение занятия по внекласс­ному чтению.

5. Основным учебным пособием по обучению грамоте является букварь (азбука). Опираясь на его содержание, учитель организует деятельность учащихся, используя различные приемы и виды уп­ражнений.

Таблицы слогов-слияний помогают учащемуся осознать роль но­вой буквы, ее место, звуковое соответствие в составе слогов СГ, чтобы уметь читать их слитно, воспринимая слияние как «цель­ный графический элемент». Работая с таблицей, можно пользо­ваться букварем или выписывать ее на доске. Используя таблицу слогов-слияний, можно предложить:

1) прочитать слоги сверху вниз и наоборот;

2) прочитать слоги с твердыми или мягкими согласными, объяснив причину различного прочтения;

3) прочитать слоги с глухим или звонким согласным;

4) прочитать слог и договорить его до полного слова;

5) прочитать последовательно 2—3 слога так, чтобы получи­лось слово;

6) показать и прочитать слог (слоги), который услышали в произнесенных словах, и др.

Столбики слов служат для первичного чтения слов с изучае­мым звуком и буквой. Прочитать слово помогают графические по­меты, ориентиры, например:

со|с|ны ку|с|т са|ни|та|р

Иногда даются примеры словоизменения и словообразования, например:

стол — стул, стол — столы, стол — столик, рос — вырос. Используя столбики слов, можно проводить различные упраж­нения в чтении.

1. Чтение слов с предварительным их анализом по графичес­ким пометам:

— Сколько слогов в слове?

— Прочитайте слияния.

— Прочитайте первый слог, затем второй (третий).

— Прочитайте слово целиком.

2. Чтение слов и объяснение их лексического значения.

3. Чтение слов в прямом и обратном порядке.

4. Выборочное чтение слов:

— имена людей;

— клички животных;

— названия профессий (деревьев, инструментов и т.п.);

— слова, обозначающие один или много предметов;

— пары слов, противоположных по значению, и т.д.

5. Чтение слов, отличающихся одной буквой, одним слогом.

6. Чтение слов и подбор к ним синонимов, антонимов.

7. Чтение слов, являющихся ответом на вопросы: «Что растет в лесу?», «Кто живет в зоопарке?» и т.п.

Использование различных приемов чтения слов помогает из­бежать заучивания их наизусть и механического повторения, т.е. обеспечивает сознательность прочтения.

Связные тексты, помещенные в букваре, необходимо прочи­тывать несколько раз так, чтобы каждый из них был прочитан по слогам, целыми словами и по предложениям. Текст служит как для смыслового анализа прочитанного, так и для его структурного ана­лиза (установление количества предложений в тексте, количества слов в отдельных предложениях, отыскивание слов с изученной новой буквой). Текст с первого раза читается самими детьми. В связи с повторным чтением и анализом букварных текстов могут проводиться различного рода упражнения и работы творческого ха­рактера:

1) чтение по предложениям «цепочкой»;

2) выборочное чтение предложений в качестве ответов на воп­росы, подписей к картинкам;

3) пересказ прочитанного объемного текста;

4) придумывание названия рассказу;

5) рассказывание по аналогии;

6) чтение текста и работа над выразительностью;

7) ответы на вопросы по содержанию в целях проверки со­знательности чтения;

8) чтение текста после беседы по сюжетной картинке, состав­ление продолжения текста;

9) чтение текста и лексическая работа.

Сюжетные картинки используются для разъяснения содержа­ния текста, организации работы по развитию связной речи детей. С помощью сюжетных картинок можно провести различные уп­ражнения:

1) ответы на вопросы (беседа);

2) составление предложений;

3) составление связных текстов.

Серии сюжетных картинок используют для составления пред­ложений по каждой из них с последующим объединением всех пред­ложений в связный рассказ.

Предметные картинки имеют разное назначение, но всегда свя­заны с тематикой текстового материала. Одни из них предназначе­ны для звуковой работы. Тогда их используют так:

— называют изображенный предмет и анализируют звуковой состав слова;

— называют предметы и сравнивают звучание слов, опреде­ляя наличие изученного звука (звуков).

Другие предметные картинки несут в себе возможности для лексической работы. В этих случаях:

— называют предмет и объясняют его назначение;

— называют предмет и раскрывают его понятие;

— наблюдают явления многозначности слов;

— сравнивают слова, являющиеся названиями предметов или признаков, и наблюдают за синонимами или антонимами.

Группы предметных картинок служат для таких словарно-логических упражнений, как:

- различение родовидовых понятий (Каким одним словом можно назвать все предметы?)',

- упражнения в классификации (Какой предмет лишний и по­чему?;

- сопоставление слова со звуковой схемой;

- обобщение (Чьи это вещи? Где растут эти деревья?).

Схемы-модели, встречающиеся на первых же страницах бук­варя, используются для аналитико-синтетической работы:

— звукового анализа слов с опорой на данную схему;

— звукового анализа слов и составления схемы;

— сопоставления звукового состава слова с несколькими схе­мами и выбора соответствующей;

— анализа структуры предложения с опорой на схему или с последующим составлением схемы;

— чтения предложений, часть которых обозначена схемой, т.е. «дочитывания» предложений;

— составления предложений по схемам.

Во второй части букваря количество схем-моделей значитель­но уменьшается, но работа с ними должна продолжаться, при этом используются таблицы или подвижные модели.

Методика работы по отгадыванию ребуса зависит от его вида. Это может быть:

— перестановка букв в соответствии с цифрами, прочтение и сравнивание звукового состава слов;

— прибавление к слову или исключение из него буквы (слога), прочтение и сравнение, объяснение лексического значения слов;

— замена буквы (слога) в слове, прочтение и объяснение зна­чения слов;

— составление слов из «рассыпных» букв или слогов;

— составление и чтение «цепочки» слов, где последний слог предыдущего слова является первым следующего слова.

Лента букв, помещенная на многих страницах букваря, может быть выполнена в увеличенном масштабе для организации фрон­тальной работы с классом. Это пособие может использоваться на этапе закрепления нового звука и буквы, при этом задания могут быть различными:

— назвать все буквы;

— назвать гласные (согласные);

— назвать гласные, обозначающие мягкость согласного звука;

— назвать согласные, которые всегда твердые (мягкие, звон­кие, глухие);

— назвать парные согласные;

— назвать буквы, которые не обозначают звука;

— назвать звуки, которые могут быть обозначены данной буквой.

Разнообразие существующих приемов и видов упражнений по­зволяет отобрать на урок те из них, которые в большей степени отвечают теме и характеру изучаемого материала, а также уровню подготовленности класса.

6. Разнообразие уроков в период обучения грамоте очень вели­ко, однако могут быть выделены общие основные требования ко всем урокам чтения или письма и их отдельные типы.

Требования к урокам по методике обучения грамоте могут быть разделены на общедидактические и специальные.

Перечислим общедидактические требования:

1) воспитывающий характер урока, ясность воспитательной цели данного урока (какие нравственные качества будут развиваться на данном уроке?);

2) ясность учебной цели урока (что нового дети узнают, чему научатся, какие навыки и умения будут развивать, какова стадия развития этих умений и навыков, какова будет степень самостоя­тельности детей на уроке, каков будет уровень их познавательной активности, их мыслительного развития, какова будет степень за­вершенности темы и т.п.);

3) преемственность и перспективность урока, его связь с пре­дыдущими уроками, его место в цепи уроков по данной теме, по данному разделу программы;

4) разнообразие выбираемых на урок методических средств и приемов работы, вариативность работы над материалом, зависи­мость выбора методических средств от характера материала и задач обучения, доступность методики — ее занимательный и игровой характер;

5) организация работы всех учащихся в соответствии с их воз­можностями, на достаточно высоком уровне их знаний, умений и мыслительного развития; дифференцированный и индивидуальный подход к учащимся в процессе урока; наличие обратной связи (от учащихся — к учителю) на всех этапах урока;

6) обучение детей приемам умственного труда («учить учащихся учиться»), тем умениям, которые являются необходимым услови­ем успешного обучения в школе.

Обязательны также некоторые другие дидактические требова­ния: научность, доступность материала, систематичность и после­довательность обучения и т.п.

Специфика предмета «Русский язык» на уроках выражается в следующих конкретно-методических требованиях:

1) неотъемлемым условием урока русского языка является за­бота учителя о речевой среде: на уроке должна звучать правильная с литературной точки зрения, выразительная, образная, точная, логичная речь, царить атмосфера культуры речи. Каж­дый урок должен воспитывать «языковое чутье», любовь к родному язы­ку, к живому, яркому, выразительному слову;

2) на каждом уроке чтения и письма обязательно должна проводиться работа по развитию речи учащихся: обогаще­ние, уточнение и активизация словаря, составление и анализ пред­ложений, работа над словосочетанием, устное рассказывание, пе­ресказ, чтение наизусть, драматизация и т.п.;

3) на каждом уроке чтения и письма необходимыми элемен­тами являются также разнообразные приемы звукового и буквен­ного анализа и синтеза — подготовка к чтению или, особенно, к письму, а также самостоятельные упражнения;

4) работа по формированию умений и на­выков чтения и письма должна занимать на уроках большую часть времени — примерно 2/3 урока. Это значит, что на уроках чтения нужно в основном читать, на уроках письма — писать (в объем понятия «читать» входит подготовительная работа перед чтением, а также анализ содержания прочитанного, т.е. работа над созна­тельностью чтения; это же можно сказать о понятии «писать»);

5) на каждом уроке чтения и письма используется образцо­вый языковой материал: наряду с текстами букваря, составленны­ми, как правило, искусственно (из тех слов, которые первокласс­ники в состоянии прочитать), для устной работы используются тексты К. Чуковского, С. Маршака, А. Барто, Е. Чарушина и других детс­ких писателей — так осуществляется связь классного чтения с вне­классным, чтения — со слушанием;

6) уроки чтения и письма преемственно связаны и представ­ляют собой неразрывное единство: урок чтения подготавливает школьников к уроку письма, а урок письма служит продолжени­ем предшествующего урока чтения.

Таковы общие основные требования к урокам. Эти требования могут рассматриваться одновременно как критерии оценки спла­нированного или проведенного урока и как примерная «схема» ана­лиза урока после его посещения и протоколирования (или анализа плана, конспекта предстоящего урока).

Вопрос 15