Виды контроля результатов обучения

Текущий контроль осуществляется оперативно в процес­се приобретения знаний и умений. Его основная цель — ана­лиз хода формирования знаний и умений учащихся.

Предварительный контроль – позволит узнать имеющиеся знания у детей.

Тематический контроль заключается в проверке усвоения программного материала по каждой большой теме. Результат фиксируется с помощью отметки.

Итоговый контроль проводится по окончании четверти, триместра, полугодия или года. При выставлении переводных отметок отдается предпочтение более высоким.

Формы контроля:

1.Устный:1)фронтальный;

2)индивидуальный.

2.Письменный:1)самостоятельная работа;

2)контрольная работа.

3.Уплотнённый опрос – система письменных и устных заданий.

4.Контроль в тестовой форме:1)выбор одного ответа из 4;

2)выбор нескольких верных;

3)соотнеси;

4)дополнить;

5)установление последовательности;

6)выбор альтернативных ответов.

Система оценок в начальных классах.

отметка	При текущем контроле количество ошибок	Количество ошибок при контроле ранее пройденного	Количество недочётов при текущем контроле	Количество недочётов контроле ранее изученного	примечания
«5»		Не более 1		Не более 1
«4»	2-3	4-6	Не более 2	Не более 4	Если ребёнок использует нерациональные приёмы, незначительно нарушена логика, небольшие недочёты
«3»	Не более 4-6	Не более 10	Не более 3-5	Не более 8	Отдельные нарушения логики изложения, неполнота изложения материала.
«2»	Более 6	Более 10	Более 5	Более 8	Нарушена логика изложения, обсуждаемый вопрос не раскрыт.

Вопрос 8

Организация работы над усвоением содержания орфографического правила на уроках рус. языка.

1. Типы орфографических правил.

2. Методика работы над орфографическим правилом.

1. Практическая работа учащихся над орфограммами в большинстве случаев опирается на правила, которые эффективны лишь в случае их точного, уместного и быстрого применения.

* Орфографическое правило - указания нормативов обобщенного характера, относящихся к целому ряду однородных языковых фактов. Основное назначение правил - обобщать однородные орфограммы.

* Орфографическое правило - особая краткая инструкция, в которой перечислены условия выбора той или иной орфограммы.

В начальных классах используются правила следующих типов:

1. Правило - указание или запрещение. Оно не требует рассуждения и сложного действия. Его алгоритм состоит всего из одного действия-«шага». Примеры:

* правописание гласных после шипящих: жи, ши, ча, ща, чу, щу;

* в сочетаниях чк, чн мягкий знак не пишется;

* одну букву нельзя оставлять на строчке или переносить на другую.

Правило-указание для выбора написания из двух предполагаемых написаний.

Для выбора необходимы рассуждения, нужна опора либо на

значение слова (словосочетания), либо на разбор слова, на грамматический или фонетический анализ.

Правило данного типа имеет свой алгоритм - не менее двух действий-«шагов».

Пример:

* правило постановки точки, вопросительного или восклицательного знаков в конце предложения:

1-й шаг: прочитать предложение (или текст). О ком, о чем в нем говорится?

2-й шаг: как произносится предложение - что-либо спокойно сообщается или произносится с особым чувством либо с вопросом?

3-й шаг: какой знак нужно поставить в конце предложения?

3. Правило - результат наблюдения над языком. Обычно оно носит грамматико-орфографический характер, соединяет в себе и грамматическое, и орфографическое наблюдения.

Пример:

* общая часть родственных слов называется корнем. Общая часть родственных слов пишется одинаково.

4. Грамматические правила (определения). Такие правила орфографических указаний не содержат, но создают грамматическую основу для орфографии. Обычно после них дается орфографическое правило.

Примеры:

* правила склонения имен существительных создают основу правописания безударных надежных, главным образом существительных, - е и -и;

* правила спряжения глаголов, правила различения окончаний I и II спряжений глаголов в настоящем и будущем временах создают основу для применения правил правописания безударных личных окончаний.

Характерно, что орфографические правила без грамматических определений и правил просто не «срабатывают». Поэтому грамматические правила включены в типологию правил орфографических. Правила имеют сложные алгоритмы6 3-5 шагов.

5. Правило-предписание к выполнению действий. Само правило не указывает написания или его вариантов, а только подсказывает прием проверки.

Примеры:

* безударные гласные в корне слова;

* правописание безударных окончаний имен прилагательных и т.д. Алгоритмы наиболее сложные.

2. Усвоение орфографических правил невозможно без определенного уровня владения грамматическим, фонетическим, словообразовательным материалом. Грамматическая теория - это фундамент орфографического правила. Орфографическое правило (его изучение) непосредственно следует за изучением элементов грамматической теории. Например, изучается изменение имен прилагательных по родам, а в связи с этим формируется навык правописания родовых окончаний данной части речи.

При выборе методики изучения правила учитель ориентируется на его тип.

Ознакомление с орфограммой и орфографическим правилом складывается из следующих элементов:

1) восприятие слов с изучаемой орфограммой;

2) ознакомление с условиями выбора правописной нормы и с опознавательным признаком орфограммы данного типа;

3) запоминание и воспроизведение учащимися нового орфографического правила;

4) обучение применению на практике нового правила.

Восприятие новой орфограммы учащимися происходит в заранее написанных на доске словах (слова могут анализироваться из упражнений учебника).

Для ознакомления с условиями выбора орфограммы используются как индуктивные методы (эвристическая беседа), так и дедуктивные методы (сообщение учителя, самостоятельное чтение правила). Пример на доске!

межой – кожей; свечой - задачей;плащом – товарищем;овцой – пшеницей

ершом – ландышем

Работа:

1. Прочитаем слова, написанные на доске.

2. После каких согласных стоят выделенные буквы о и е.

3. В какой части слова выделены буквы?

4. К какой части речи относятся данные слова?

5. Определите место ударения в словах. (От чего зависит выбор букв «о» и «е» после шипящих в окончании имен существительных).

Скажут «ударение» - эвристическая беседа.

Учитель предлагает детям сформулировать правило, либо учащиеся читают правило в учебнике. Анализ правила

- Сколько частей в данном правиле? (Какие гласные пишутся в □ существительных после шипящих?)

- От чего зависит выбор написания?

- Когда пишутся е, о?

В окончании имен существительных после шипящих под ударением пишется о, без ударения - е.

Запоминание - воспроизведение правила - учащиеся читают правило 2-3 раза. Воспроизводится оно всеми учащимися: 1-2 раза про себя (тихо), 2-3 раза вслух (расскажите друг другу).

Обучение школьников умению применять правило на практике формируется на основе подражания образцу, который школьники либо получают в учебнике, либо дает учитель.

Обучение способу действия

через образец работа по алгоритму

1. На доске:

крю ч... к, су ч... к, овра ж... к, замоч ... к

Учитель обращает внимание на шипящие. Определяем: о или е в какой части слова (в суффиксе)

ударение в 1-ом слове падает на гласную => о

2. Прием алгоритмизации в обучении орфографии - система обоснований применения правила в практике письма.

Алгоритм – инструкция

Разделительные ъ и ь

1. Произнеси слово отчетливо.

2. Определи, нужен ли разделительный знак.

3. Выдели корень. Начинается ли он с е, ё, ю, я.

4. Находится ли разделительный знак (слышится ли звук «й») между корнем и приставкой, оканчивающейся на согласный

да нет

↓ ↓

ъ ь

подъезд соловьи

 

Альтернативыый алгоритм

«ь после шипящих у существительных»

Имя существительное с основой на шипящую 3-го склонения

 

да нет

 

ь есть нет

Иногда параллельное изучение некоторых правил оказывается более эффективным, чем последовательное.

Осознание правила зависит от наличия у учащихся конкретных представлений. Поэтому если школьники забыли правило, то не нужно требовать механического заучивания, а вновь на конкретном словесном материале выделить те особенности в написании слов, которые в обобщенном виде составляют содержание правила.

Вопрос 9(всё), 10(п.3)

Описать совокупность метод. приёмов, используемых при подготовке мл. шк. к чтению лит. произведения

1. Этапы работы над художественным произведением

2. Методические приемы, используемые на этапе первичного синтеза

3. Метод анализа литературного произведения и его приемы

4. Организация работы на этапе вторичного синтеза (метод претворения литературных произведений в других видах искусства и его приемы)

1. Современная методика чтения выделяет три этапа работы над художественным текстом: первичный синтез → анализ → вторичный синтез.

Первичный синтез:

а) подготовка к первичному восприятию;

б) установка на целенаправленное восприятие текста;

в) первичное восприятие;

г) эмоционально-оценочная беседа.

Основные задачи первичного синтеза: ознакомление учащихся с конкретным содержанием произведения, его сюжетной линией на основе целостного восприятия текста; выяснение эмоционального воздействия произведения.

Ведущей деятельностью учеников под руководством учителя является анализ:

а) устанавливаются причинно-следственные связи в развитии сюжета;

б) выясняются мотивы поведения действующих лиц и черты их характера (почему так поступили и как это их характеризует);

в) проводится анализ изобразительных средств в единстве с раскрытием конкретного содержания и оценкой мотивов поведения героев.

На этапе вторичного синтеза:

а) обобщаются существенные черты действующих лиц;

б) сопоставляются герои, и дается оценка их поступкам;

в) выясняется идейная направленность произведения;

г) дается оценка художественного произведения как источника познания окружающей действительности и как произведения искусства (что узнали нового, чему оно учит, как автору удалось ярко и увлекательно передать читателю свои мысли и чувства).

Примечание: указанные этапы не являются аналогом структуры урока чтения, т.к. над одним произведением работа может проходить в течение нескольких уроков, и каждый из них будет иметь свои учебные цели.

Первичному восприятию художественного произведения должна предшествовать подготовительная работа, а после вторичного синтеза – проведение работ творческого характера (установление связи с жизненным опытом и уточнение знаний учащихся об окружающей действительности)

 

2. Первичный синтез

1) Задачи подготовительной работы

– расширить представления учащихся о явлениях и событиях, изображаемых в произведении, сообщить новые сведения и тем самым обеспечить сознательное восприятие текста;

- познакомить с жизнью писателя, вызвать интерес к писателю как человеку, к его творчеству;

- подготовить детей к эмоциональному восприятию произведения;

- раскрыть лексическое значение слов, без понимания смысла которых усвоение содержания будет затруднено.

Вопрос о целесообразности проведения подготовительной работы решается учителем, исходя из содержания произведения и уровня развития учащихся, т.к. не каждое произведение требует подготовительной работы.

Методические приемы, используемые при подготовке учащихся к чтению литературного произведения:

1) «Рассказ о писателе»

Рассказ ученикам младшего школьного возраста о писателе выполняет несколько функций:

1) вызвать у ребенка интерес к книгам писателя;

2) расширить кругозор ребенка, вводя в него имена тех, кто так или иначе заботился о детях, думал об их воспитании и раз­витии;

3) воспитать у детей уважение к писательскому труду, раскрыв его сложность и показав возможности влиять на читателей;

4) воспитывать любовь к литературе как искусству слова;

5) вызвать интерес к писательскому творчеству и желание по­пробовать себя в литературном творчестве.

Знание элементов биографии писателя на этом этапе обуче­ния прежде всего играет роль стимула к чтению его книг. Изуче­ние произведения — толчок, вызывающий у ребенка желание познакомиться с автором поближе, а знакомство, в свою оче­редь, рождает интерес к другим книгам писателя. Знакомить де­тей с полной биографией писателя в начальной школе не имеет смысла, так как в этом случае рассказ сведется только к пере­числению дат и событий, которые еще неактуальны для ребен­ка, которые он не в силах осмыслить и включить в копилку соб­ственного опыта. Важ­но, чтобы ученик знал, где и в какое время жил и работал тот или иной писатель, что это было за время; чем он интересовался, что любил, почему адресовал свои произведения детям. Рассказ учителя о писателе не может сводиться к формальной передача информации, состоящей из дат рождения, учения и смерти и общих слов о любви к Родине, природе, музыке и т.п. Первая встреча школьника с новым для него человеком должна запомниться ему, поразить его, вызвать у него положительные эмоции, может быть, даже потрясение — тогда можно говорить о том, что встре­ча состоялась, что ребенок захочет прочитать то, что написал та­кой интересный человек.

При подготовке рассказа о писателе важно знать, что о нем уже известно ученикам, чтобы не повторяясь, расширять круг знаний о писателе, о его творчестве.

Рассказ о писателе целесообразно сопровождать наглядно­стью — его портретами, видами мест, где он жил или бывал, не формализуя прием, лишь показывая детям фотографии и репро­дукции, а работать с этими изображениями. Если учитель собира­ет продемонстрировать ученикам портрет писателя, то следует четко представлять, для чего он это будет делать: полезно привлечь внимание ребенка к чертам характера челове­ка, которые обязательно отражены на его портрете или фотографии.

Можно познакомить детей с тем, как отзывались о писателе или его произведениях уже знакомые им авторы.

Не обязательно, чтобы каждая встреча с писателем и его произведением начиналась с рассказа учителя. Можно спрашивать детей о том, что они знают, помнят из прошлых уроков, выстра­ивая новую встречу иначе, чем предыдущую, заостряя внимание на книгах, а не на личности автора.

2) Выставка книг

Суть приема заключается в визуальном и кинестетическом зна­комстве детей с книгами писателя, что, в свою очередь, вызыва­ет к ним интерес школьников и создает мотивацию на чтение произведения.

Выставка книг может быть монографической, когда представ­лены книги одного писателя, или тематической, знакомящей:

1) с книгами разных авторов на одну тему (природа, детство, приключения, война и т.п.);

2) с литературными произведениями одного жанра (напри­мер, книги сказок, сборники лирической или игровой поэзии, книги с рассказами);

3) с книгами, созданными в одну историческую эпоху.
Организация выставки книг, подбор экспонатов для нее определяются целями работы:

1) познакомить учеников с писателем и его книгами;

2) продемонстрировать детям разнообразие или многообразие произведений писателя;

3) проверить знания детей;

4) заинтересовать книгой, вызвать желание ее прочитать;

5) показать актуальность темы или жанра.

Рассмотрим организацию работы с книж­ной выставкой в зависимости от цели.

1. Если основная цель — познакомить детей с писателем и его книгами, то на выставке должны быть представлены главные про­изведения автора. Учитель останавливает внимание детей на на­звании книги, рассматривает ее вместе с учениками, аннотирует ее.

2. Если важно проверить, знают ли дети авторов книг, то на выставке книги экспонируется в раскрытом виде: по фрагментам текса и иллюстрациям ученики определяют имя писателя. Знают ли дети книги писателя, можно проверить, поместив на выставке книги разных авторов, предварительно закрыв их фамилии: по названиям дети должны выбрать те, которые написаны одним и тем же писателем, и назвать его имя.

3. Если цель — заинтересовать детей конкретным произведе­нием писателя, то на выставке могут быть представлены раз­ные издания одного и того же произведения: книги будут одно­временно похожи и не похожи одна на другую. Рассматривая их, дети могут строить предположения об их содержании, заду­мываться над тем, почему они по-разному оформлены, и т.п. Все это способ активизации детского интереса к книге, ее со­держанию.

Тематические выставки наглядно демонстрируют ученикам актуальность темы или жанра и ведут к вопросу о сходстве и раз­личиях произведений разных авторов, или сходных по теме, или созданных в одном жанре.

3) Рассказ учителя о создании произведения

Этот прием в начальной школе используется редко, только в том случае, если история создания произведения действительно необычна и может привлечь внимание ребенка к книге. Включая в урок эту информацию, важно показать, как реальные события влияют на творчество писателя и как они пре­ломляются в художественном произведении, пройдя сквозь при­зму авторского сознания. Этому способствует чтение отрывков из дневника писателя, воспоминаний его современников. Главное, чтобы чтение мемуарных источников вызвало у учеников эмоцио­нальный отклик. Иногда следует несколько адаптировать язык мемуаров (возможен их пересказ), чтобы не вызвать у детей за­труднений в их понимании.

Часто на уроке рассказ о писателе и рассказ о создании произ­ведения, с которым предстоит познакомиться ученикам, объеди­няются.

4) Заочная экскурсия

Заочная экскурсия — прием, сочетающий рассказ учителя с демонстрацией наглядного материала: фотографий, реп­родукций, видеофрагментов, аудиозаписей. В современных усло­виях заочная экскурсия может быть представлена как слайд-шоу с помощью компьютерных технологий.

Прием направлен на эмоциональное, активное знакомство де­тей с социальными условиями жизни, с бытом, обычаями, куль­турой того времени, в которое происходит действие произведе­ния, но в условиях школьного класса.

У заочной экскурсии несколько взаимосвязанных целей — информативная, эмоциональная, эстетическая.

Оставаясь в классе, ребенок отправляется в путешествие, в ко­тором узнает нечто новое, эмоционально переживает, оказываясь, словно очевидцем каких-то событий или явлений, и испытывает эстетические переживания, знакомясь с явлениями культуры и искусства. Поэтому важно подобрать материал, который вызовет у младших школьников сильный эмоциональный отклик, поможет детям создать точное представление об эпохе, о стране, городе, людях и т.п.

Ведущая роль в любой экскурсии принадлежит экскурсоводу, в заочной экскурсии им становится учитель. В последнем классе начальной школы к подготовке и проведению заочных экскурсий можно привлекать сильных учеников (чтение текстовых фрагмен­тов, пересказ).

Заочная экскурсия не может быть монологической, она обязательно переходит в беседу и строится поэтапно: монолог учителя — беседа с учениками — вновь монолог — вновь беседа. Завершается экскурсия обменом впечатлений от нее и повторением учениками полученной ими информации.

2) Первичное знакомство с содержанием произведения

Традиционно выразительное чтение произведения целиком учителем или подготовленным учеником. Лирические произведения можно читать на фоне музыки, усиливающей эмоциональное восприятие. Сказку учитель должен рассказывать, демонстрируя персонажей с помощью картинок или кукол. При чтении лирических стихотворений можно использовать прием разночтения или чтение наизусть.

3) Эмоционально-оценочная беседа

Цель: выявление эмоционального отклика на прочитанное, проверка понимания детьми общего смысла произведения; заинтересованность учащихся в анализе текста.

- Какой момент рассказа вам понравился? Почему?

- Какую картину вы наиболее ярко представляли, слушая рассказ?

- Кто из героев вам особенно понравился. Что вас привлекло в это человеке?

- Когда вам было особенно грустно, радостно, смешно, страшно и т.п.?

3. Анализ литературного произведения и его приемы

Анализ произведения играет важную роль на уроках литературы в начальной школы.

Приемы анализа литературного произведения разнообразны и многочисленны. Функции приемов не однозначны, а диалекти­чески сложны. Многие приемы анализа усиливают эмоциональ­ные реакции учеников, однако главное назначение приемов ана­лиза — понятийное освоение текста, приближение читателя к ав­торской мысли в единстве образного и логического ее начала.

Приемы анализа можно разделить на две группы — литерату­роведческие и творческие. Литературоведческие приемы еще на­рывают приемами первого плана, или приемами, способствующими прояснению авторской позиции, или открытыми приемами анализа. В этих приемах аналитическая деятельность выходит на первый план, что подчеркнуто названиями и содержанием операций: анализ ком­позиции, анализ стиля, анализ образов персонажей, сопостави­тельный анализ образов или других художественных элементов про­изведения. Рассмотрим каждый из этих приемов подробнее.

Анализ композиции как методический прием

Этот прием помогает ученикам увидеть авторское отношение к изображаемому и осмыслить авторскую позицию. Выявление фабу­лы и сюжета, выделение эпизодов при составлении плана, сопо­ставление эпизодов, соотнесение друг с другом различных элемен­тов текста с осмыслением их роли в произведении, сравнение образов персонажей, установление связей между пейзажем и обра­зом персонажа, портретом и авторским отношением к персонажу, связей между пейзажем, портретом и общим течением текста — основные виды деятельности учеников при анализе композиции.

Анализ композиции в начальной школе будет лишь частично охватывать материал произведения (принцип избира­тельности анализа). Внимание к отдельным элементам компози­ции (заглавие, фабула, пейзаж, интерьер), усвоение учениками общей структуры произведения приводят к необходимости таких «методических приемов» (так их называла М. А. Рыбникова, точ­нее было бы говорить о видах деятельности, которые помогают осознать роль композиции), как составление плана, мысленная перестановка эпизодов, восстановление пропущенных звеньев в тексте, сжатый или творческий пересказ.

Анализ художественного произведения ведется по логически законченным частям. Части эти определяет учитель, исходя из содержания и структуры произведения. Каждая часть читается вслух вызванным учеником, другие дети следят за чтением по книге.

Задача учителя — найти вместе с учащимися черты целостности в каждой части произведения и органичную связь части с целым.

Анализ событий в их последовательности близок младшим школьникам, проявляющим интерес к действию, и не представ­ляет для них трудности, тем более что большинство произведений в книгах для чтения невелики по объему и просты по композиции. При проведении этого приема анализа в работе над эпизодом необходимо стремиться к тому, чтобы в воображении читателей возможно кон­кретнее, полнее, ярче была воспроизведена картина, изображенная писателем. Плодотворен бывает анализ, который начинается с куль­минационной сцены, где затронуты главные вопросы, волнующие писателя. Большое значение для понимания содержания текста имеют также начало (экспозиция и завязка) и конец (развязка), так как они наиболее полно выражают тему и идею художественного про­изведения. Именно над этими эпизодами следует проводить специ­альную работу на уроках литературного чтения в рамках целостного анализа раз­вития действия.

Анализ стиля как методический прием

Стиль — это единство художественных приемов, характерное для отдельного произведения или всего творчества писателя. Стиль обеспечивает прочную связь содержания и формы произведения

Художественное слово в произведении играет двойную роль: во-
первых, оно помогает писателю изобразить художественный мир,
сделать его зримым и чувственным; во-вторых, выразить к нему
свое отношение. Авторское отношение к изображаемому прежде
всего проявляется в выборе слова-образа. Поэтому изучение стиля
произведения становится ключом для конкретизации образов и
уяснения авторского отношения к ним.

Стилистический анализ в полном объеме недоступен младшему школьнику, однако использование отдельных видов стилистического анализа при изучении конкретного произведе­ния оказывается достаточно продуктивным. Перечислим виды деятельности, реализующие прием стилистического анализа:

1. Подбор синонимов с целью уточнения оттенков значения слов и осознания авторского выбора. Этот прием расширяет лек­сический запас слов школьника, знакомит с контекстуальными синонимами, с возможностью передать оттенки значений и со­отнести оттенок значения с ситуацией, созданной автором.

2. Нахождение и оправдание сравнений, эпитетов, метафор и других тропов. Эта работа начинается не с введения теоретических понятий, а с оправдания слова-образа. Теоретические выводы за­канчивают практическую, творческую работу учащихся. Они приуча­ются обращать внимание на художественные детали. Эта работа способствует развитию воображения, так как требует соотнесе­ния точки зрения автора с читательской, разгадывания авторской метафоры. Младший школьник учится наблюдать, видеть связи между пред­метами и явлениями окружающего мира, причем не только оче­видные, но и периферийные, далекие.

3. Нахождение и оправдание глаголов действия. Обилие глаголов в тексте создает экспрессию, интенсивное движение, передает текучесть, изменяемость окру­жающего мира или человека. Выстраивание глаголов в цепочку позволяет отчетливее представить то, что совершается и как со­вершается, благодаря оттенкам значения и экспрессивно-эмоцио­нальной окрашенности лексики.

4.Стилистический эксперимент (термин А. А. Пешковского). Этот прием заключается в намеренном искажении авторского текста (пропуск эпитетов, сравнений или других изобразительно-выра­зительных средств языка). Ученики вставляют в искаженный текст слова, которые кажутся им наиболее подходящими, а затем срав­нивают с оригиналом, пытаясь понять, почему писателю понадо­билось именно это слово-образ. В роли стилистического экспери­мента может выступить и сопоставление авторских редакций од­ного и того же текста, например первой и окончательной. Учени­ки должны понять, почему автор выбрал последний вариант, что изменилось при этом в эмоциональной палитре текста и в его смысле. Таким образом, мы постепенно приучаем учащихся быть вни­мательными к художественному слову, формируем умение видеть изобразительно-выразительные средства языка и осмыслять их роль в произведении.

5. Узнавание автора по стилю. Этот вид деятельности может проходить в форме игры. Учащимся зачитываются фрагменты из про­изведений разных авторов, а они должны узнать, кто и что на­писал, и объяснить свое решение. Такие упражнения развивают у ребенка чувство стиля, хотя для учеников начальной школы этот вид деятельности сложен из-за недостатка у них читатель­ского опыта.

6. Сопоставление стилистических пластов, характерных для речи персонажей, с авторским повествованием. Игры «Узнай героя», «Кто так говорит?».

Анализ образов персонажей как методический

прием

Для анализа системы образов характерно пристальное внима­ние к характеру персонажа, к мотивам и последствиям его по­ступков. Осознать характер персонажа — одна из главных задач читателя. Осмысление содержания образа персонажа и его функции в произведении предполагает анализ его составляющих: портрета героя (описания внешности), речи, его поступков, внут­реннего мира, взаимоотношений с другими персонажами, т.е. его характера. Такой анализ позволяет выявить роль образа в по­стижении авторской позиции, идеи произведения и сформиро­вать свое собственное к нему отношение. В основе анализа образа персонажа — анализ композиции и стиля. Эти виды литературо­ведческого анализа никогда не являются самоцелью при изуче­нии литературы в школе — они выполняют вспомогательную функцию в осознании образа персонажа и образа автора, их то­чек зрения.

В литературоведческих научных источниках различаются близ­кие по своему значению понятия: персонаж, герой и действую­щее лицо.

Различение терминов «герой» и «персонаж», «действующее лицо» для учеников начальной школы сложно и достаточно условно — в школьной практике мы часто пользуемся ими как синонимами.

К характеристике персонажа относятся его поступки и черты характера, которые раскрываются в поступках; речь героя (лекси­ка, манера говорить, тембр голоса), мысли и чувства, воплощен­ные в речи и в поступках, а также описанные автором. Из мыс­лей, чувств, речи, поступков складывается «контекст героя».

Работа над осознанием образа персонажа не проводится спон­танно, а подчинена строгой логике. Выделим ее этапы. Этапы работы над образом персонажа:

1. Эмоциональное частично-мотивированное восприятие — выявление читательских впечатлений и оценок, вызванных обра­зом персонажа.

2. Аналитическое восприятие:

- выделение основных черт характера персонажа с помощью анализа текста;

- выявление авторского отношения к персонажу;

- выделение типичного и индивидуального в образе персонажа.

3. Целостное восприятие образа:

- коррекция первых впечатлений и оценок;

- выявление роли персонажа в структуре произведения (со­пряжение с авторской идеей).

В методическом арсенале учителя достаточно видов деятельности, в
которых реализуется прием анализа образов персонажей:

- выявление поступков героя (план);

- выявление мотивов, обстоятельств, последствий поступков героя;

- анализ портрета героя;

- анализ речевой характеристики героя;

- сопоставление размышлений, переживаний героя с его по­ступками с целью целостного воссоздания его образа;

- выявление отношения героя к природе, сравнение пейзажа с внешним и внутренним состоянием героя;

- расшифровка мимики, жестов, интонаций героя с целью вы­явления его внутреннего состояния;

- составление «партитуры» чувств, переживаний героя и сопо­ставление динамики его эмоций с обстоятельствами действий и поступками, которые он совершает;

- устное словесное рисование: портреты героя в разные мо­менты его действий и состояний; описание сцен, в которых при­нимает участие герой;

- выявление отношения героя к другим персонажам и других персонажей к герою;

- сравнение поведения, мыслей и чувств героя с поведением, мыслями и чувствами других персонажей;

- выявление авторского отношения к герою: нахождение ав­торских ремарок, в которых содержатся прямые оценки героя или его поступков, нахождение косвенных приемов выражения ав­торского отношения к герою, составление плана для выявления изменений в отношении к герою читателя и других персонажей;

- составление плана-рассказа о герое;

- выразительное чтение по ролям;

- составление рассказа от лица героя или о герое от имени какого-либо персонажа с целью осмысления его характера и идеи произведения.

Анализ образа персонажа всегда проводится в сопоставлении его с другими образами произведения: персонажами, пейзажами и т.д., — а не изолированно. Сосредоточение внимания только на одном образе вне системы, в которую он включен, приводит к формализации отношения читателя к герою, искажению восприятия, как образа персонажа, так и произведения как художественно­го целого.

На уроке невозможно подробно про­анализировать образы всех персонажей даже небольшого по объ­ему произведения, поэтому учителю важно научиться выделять центральные образы персонажей в системе образов произведения и определять степень подробности анализа каждого из них, исхо­дя из общих целей урока и возможностей своих учеников.

В произведении встречаются не только образы персонажей, но и образы окружающего мира.

Роль пейзажа в эпическом произведении двояка. Он способствует созданию общего настроения (когда дан самостоятельно, отдельно от мыслей и переживаний действующих лиц) или уточняет харак­теристику персонажа (если передан автором в восприятии героя).

Описание интерьера также помогает глубже понять уклад жиз­ни, характеры действующих лиц. Но, без­условно, в начальной школе на первом плане всегда остаются образы персонажей.

Сопоставление литературных произведений как методический прием (данного произведения с другим произведением писателя, произведений разных писателей или отдельных элементов художественных текстов)

Этот прием может применяться в различных целях, но глав­ная — это выявление особенностей мировоззрения и стиля того или иного писателя. Если сравниваются произведения разных авторов, то подчеркивается, что при общей опи­сываемой ситуации точка зрения на нее у разных авторов может быть разная. В начальной школе мы не выявляем причины этих различий, а только учим школьников замечать их.

На уроке мы можем сравнивать образы героев, пейзажи, от­дельные ситуации, композицию произведения, стилистические приемы.

Выбор произведений для сопоставления зависит от целей ра­боты и подчинен ряду условий. Рассмотрим эти условия в зависи­мости от учебных целей.

1. Цель — показать, что авторские намерения могут быть скрыты в композиции литературного произведения на уровне по­строения сюжета.

Условия:

- произведения должны быть схожими по тематике, проблема­тике и сюжету;

- произведения должны отличаться друг от друга по архитек­тонике (расположению сюжетных элементов относительно друг друга);

- композиционные особенности произведений должны играть ведущую роль в создании читательских впечатлений и вызывать различные читательские реакции на схожие между собой собы­тия.

Например, «Страшный рассказ» Е.И.Чарушина и «Живая шля­па» Н. Н. Носова отвечают сформулированным условиям. Оба рас­сказа основаны на загадке, с которой сталкиваются персонажи — маленькие мальчики. Герои не знают, кто скрывается под шляпой (Носов) и кто производит ночью шум (Чарушин). Преодоление страха — общая тема этих произведений. Однако сюжеты рассказов организованы по-разному. Носов выстраивает рассказ таким обра­зом, что точки зрения читателя и героев не совпадают: мальчики не знают, почему шляпа двигается, а читатель знает, что под шля­пой котенок.

Развязка в рассказах почти одинакова: герои узнают истину: под шляпой — котенок Васька, а шумел в доме ежик.

Даже пунктирный анализ композиции этих рассказов позволя­ет увидеть, что авторские намерения изначально отличаются друг от друга: Чарушину важно, чтобы читатели вместе с героями пе­режили неприятные моменты, испытали страх, задумались над тем, почему мальчики не смогли его победить; Носов сосредото­чивает внимание читателя не на страхе, а именно на том, как его герои этот страх преодолевают.

2. Цель — показать, что один и тот же элемент сюжета (порт­рет, пейзаж) может выполнять разные функции в зависимости от авторских