Постановка вопроса самими учащимися

На начальном этапе работа выполняется коллективно и носит обучающий характер, выделяются наиболее удачные вопросы, выясняется, почему одни из них интересны, а другие, наоборот, неудачны.Постановка вопросов к тексту может использоваться в качестве домашнего задания.

 

 

4. Организация работы на этапе вторичного синтеза

Анализ содержания произведения направлен на выяснение его темы, идеи, сюжета, композиции, образов, художественных средств изображения.

Выяснение идеи – конечная цель анализа литературного произведения. Раскрытие идеи объединяет все компоненты анализа (работу над образом, композицией, художественно-изобразительными средствами).

В начальной школе не вводятся термины «тема» и «идея» произведения. Но в результате анализа выясняется, о чем рассказывает автор (какова тема) и что он хотел сказать читателю (какова главная мысль).

Анализ должен трансформироваться в свободную непринужденную беседу, что обусловливает формирование оценочных суждений у учащихся. К пониманию идеи чаще всего учащиеся приходят на основе обобщения конкретного содержания. В некоторых рассказах идея четко сформулирована автором в одном-двух предложениях. В таких случаях возможны два пути раскрытия основной мысли:

1) от идеи (вывода) к конкретным событиям, на которых она основана;

2) от конкретного содержания к обобщенному выводу.

Для понимания идейно-тематической основы произведения чрезвычайно важно обратить внимание на заголовок. Поиск ответа на вопрос, почему автор так назвал свой рассказ или стихотворение, нередко одновременно является и размышлением над главной мыслью произведения.

Работа на этапе вторичного синтеза предполагает обобщение по произведению, его перечитывание и выполнение детьми творческих заданий по следам прочитанного.

Мы рассматривали приемы лите­ратуроведческого характера, направленные прежде всего на про­яснение авторской позиции (приемы метода анализа). Рассмотрим творческие приемы претворения художе­ственного текста в других видах искусства. Эти приемы позволяют выразить позицию читателя, формируют и развивают способности к образной конкретизации и образному обобщению, а потому они актуальны для начальной школы.

Прием словесного рисования

Словесное рисование (устное и письменное) — это описание образов или картин, возникших в сознании читателя при чтении литературного произведения. Словесная картина иначе называет­ся словесной иллюстрацией.

Данный прием направлен на развитие способности к конкретизации словесных образов (воображения), так как нельзя описать то, что не видишь, не представляешь. Кроме того, в про­цессе описания устной или письменной картины развивается речь учащегося и его логическое мышление. При словесном рисовании читатель должен, опираясь на словесные образы, созданные писате­лем, детализировать свое собственное видение в зрительной картине, которую он и воспроизводит, описывает устно. При этом появляются две опасности: можно сбиться на прямой пере­сказ авторского текста, а при слишком активном непроизволь­ном воображении «забыть» об авторской картине и начать описы­вать свою собственную.

Это прием сложный, потому что требует выполнения целого ряда операций: прочитать, представить, конкретизировать, по­добрать точные слова и выражения для описания, логически вы­строить свое высказывание. Кроме того, прием предполагает опи­сание в статичной картине сложных отношений героев — по сути, нужно остановить мгновение, сохранив его драматизм.

Обучение приему протекает в несколько этапов.

1. Рассматривание графических иллюстраций. Сначала учитель организует наблюдение за тем, как иллюстратор передает автор­ский замысел, что помогает художнику создать настроение, вы­разить свое отношение к героям. В процессе этой работы дети зна­комятся с понятием «композиция картины», со значением цве­тов, колорита, линии. Эта работа может проводиться и на уроках изобразительного искусства, и на уроках внеклассного чтения (см. прием сопоставления иллюстраций с текстом).

2. Выбор из нескольких вариантов иллюстраций наиболее под­ходящей к рассматриваемому эпизоду произведения с мотивацией своего решения (см. прием сопоставления эпизода с иллюстраци­ей к нему).

3. Коллективное иллюстрирование с помощью готовых фигурок заключается в расстановке персонажей (композиция картины), выбор их поз, выражений лиц. Сегодня это можно делать с помо­щью специальных компьютерных продуктов.

4. Самостоятельное иллюстрирование понравившегося эпизода и устное описание того, что сам нарисовал. Этот прием можно ус­ложнить, предложив учащимся описать иллюстрации, выполненные их одноклассниками.

5. Анализ иллюстраций, выполненных с явным отклонением от текста произведения. Детям предлагаются иллюстрации, в кото­рых нарушена расстановка персонажей или других образов произ­ведения, отсутствуют некоторые авторские детали или они заме­нены другими, нарушен колорит, искажены позы и выражения лиц персонажей и т. п. После рассматривания учащиеся сравнивают свое восприятие текста с восприятием иллюстрации.

6. Коллективное устное рисование иллюстраций — жанровых сценок. На этом этапе ученики выбирают цветовую гамму иллюстра­ции.

7. Самостоятельное графическое рисование пейзажа и его устное описание или описание пейзажа, выполненного художником.

8. Словесное устное рисование пейзажа по деталям текста.

9. Коллективное устное подробное описание героя в конкретном эпизоде (каким видишь героя: что происходит или произошло настроение героя, его чувства, поза, волосы, выражение лица] (глаза, губы), одежда, если это важно, и т.п.) Учитель вопросами помогает учащимся создать описание.

10. Коллективное и самостоятельное словесное устное рисование героя сначала в одной определенной ситуации, а позднее — разных.

11. Самостоятельное словесное устное иллюстрирование и сопоставление созданной устной иллюстрации с графическими.

Овладеть приемом словесного рисования можно лишь после того, как освоены элементарные умения анализировать иллюстрации к произведению. Однако в качестве пропедевтики уже на самых первых порах изучения литературных произведений целесообразно предлагать детям такие вопросы, как: «Каким ты представляешь себе героя?», «Какой ты видишь обстановку действия?», «Что ты видишь, когда читаешь этот текст?» И т.п.

Прием составления диафильма

Диафильм — серия иллюстраций, отражающих фабулу произведения, с подписями, в общих чертах передающих его основное содержание. Этот прием родствен словесному рисованию. По сути, это со­здание серии устных словесных иллюстраций. Однако он гораздо сложнее по своему содержанию и требует следующих умений:

- составлять план произведения;

- выделять главное в содержании каждого эпизода;

- конкретизировать словесные образы в воображении и описывать мысленно увиденное.

Прежде чем создать диафильм, необходимо выделить в произ­ведении элементы фабулы, т.е. разбить его на смысло­вые части — эпизоды. Здесь существует две опасности: увлечься подробностями или, напротив, слишком сжать текст. Чтобы этого не произошло, проводится анализ композиции произведения и составляется его план. Затем начинается работа с каждой выделенной частью текста: выделяется самое главное в действии — событие сжимается и переводится в статичную картину, которую учащиеся и будут описывать словами. При этом в описании важно пе­редать самое существенное в чувствах персонажей и сохранить ат­мосферу действия, сконцентрировать в одной картине все суще­ственные детали события.

В диафильме обычно есть титры — подписи под каждым рисун­ком. Чтобы создать титры, нужно выбрать из текста те предложения, которые передают самое главное. При этом мы можем копировать авторский текст или сжато пересказывать его, оставляя са­мое существенное.

Таким образом, одновременно мы осваиваем композицию про­изведения, учим младших школьников составлять план, обучаем выборочному и сжатому пересказу. При этом работа протекает как творческий процесс, потому что создается новое произведение — диафильм (авторский текст претворяется в новое произведение искусства). Дома учащиеся могут нарисовать то, что описывали словами.

Обучать этому приему эффективно при помощи настоящих диафильмов, сравнивая их с литературным источником. Затем составлять титры к готовому диафильму. Затем по составленному плану графически рисовать свой диафильм и составлять титры к кадрам. И на последнем этапе, когда дети немного освоили прием словесного рисования, создавать устный диафильм.

Драматизация и инсценирование литературного произведения как методические приемы изучения литературы

Термины «драматизация» и «инсценирование» по-разному по­нимаются и трактуются в методической литературе. Можно встре­тить следующие значения термина «драматизация»:

1. Драматизация — этопостановка любого произведения на сцене.

2. Драматизация — постановка на сцене пьесы, предназначенной для театра, вотличие отее чтения.

3. Драматизация — перевод текста эпического произведения в драматическую форму.

Значения термина «инсценирование»:

1. Инсценирование — перенос на сцену произведения, не напи­санного специально для сцены. Например, эпическая форма дает богатый материал для театральных постановок: в театрах ставят сказку А.Линдгрен «Малыш и Карлсон, который живет на крыше».

2. Инсценирование — постановка на сцене произведения либо написанного в драматическом жанре, либо переведенного в драма­тический жанр из эпического или лирического.

Мы под терминами будем понимать следую­щее.

Драматизация — перевод текста эпического произведения в драматическую форму (значение 3).

Инсценирование — постановка на сцене произведения либо написанного в драматическом жанре, либо переведенного в дра­матический жанр из эпического или лирического (значение 2).

Подготовительным этапом на пути освоения приемов драмати­зации и инсценирования оказывается выразительное чтение по ролям (театр у микрофона): где встречаются элементы и драмати­зации (выделение реплик персонажей и автора), и инсценирова­ния (выразительное чтение). Рассмотрим каждый из названных приемов подробнее.

Прием драматизации текста

Суть приема заключается в переводе эпического произведения в драматическую форму, т.е. повествование превращается в диа­лог, а описание и авторские комментарии либо опускаются, либо переводятся в сопровождающие действие ремарки.

Вводить этот прием можно как пропедевтический — еще до знакомства младших школьников с основными особенностями дра­мы как рода литературы и овладения умениями выразительно читать по ролям. Он поможет реализовать следующие цели: на­учить отличать авторский текст от слов персонажей и под­готовиться к чтению по ролям.

Для драматизации выбирается законченный фрагмент (эпизод, глава) эпического произведения (или целое произведение неболь­шого объема фольклорная сказка, рассказ), в котором присут­ствуют диалог и авторские комментарии (кто говорит, с какими эмоциями), а также небольшие описания (изменения в составе участников диалога, появление новых персонажей в момент диа­лога, словесные портреты героев, элементы пейзажа, на которые обращает внимание герой или автор, и т.п.). Задача учеников на первом этапе обучения приему — изменить текст так, чтобы в нем остались только реплики персонажей. На втором этапе ученики учатся составлять к репликам персонажей ремарки, отражающие эмоции героев: раздраженно, с улыбкой, насмешливо и т. п.; коммуникатив­ную направленность: в сторону, глядя в глаза и т. п.; силу звучания голоса: шепотом, отчетливо, громко) и значимые паузы. На треть­ем этапе создаются авторские ремарки ко всему эпизоду (карти­не) и между репликами: краткое описание места действия, интерь­ера или пейзажа, появление или уход персонажа, важные звуки и действия (раздается песня, герой внимательно рассматривает кар­тину на стене).

После завершения драматизации фрагмента эпического про­изведения необходимо прочитать новый текст по ролям выразительно и сравнить восприятие первоначального текста с его драматизи­рованным вариантом. Таким образом мы готовим учеников к вос­приятию драматической формы и формируем представление о существенных различиях эпического и драматического родов, по­казываем, как много может быть скрыто за маленькой ремаркой, какую роль играет при чтении драмы читательское воображение.

Этот прием направлен на развитие логического мышления млад­ших школьников, на обнаружение авторского присутствия в тексте и авторского отношения к событиям и героям. Исчезновение автора из текста затрудняет восприятие произведения, требует дополни­тельной работы читательского воображения, но при этом допус­кает большую степень свободы. При этом текст неоднократно пе­речитывается, а значит, и лучше запоминается и осмысляется.

Следующим этапом в обучении драматизации становится со­здание драматических произведений для постановки на сцене. Это возможно тогда, когда ребенок получил первый опыт общения с театральными постановками и драматическим текстом.

Прием инсценирования художественного произведения

Инсценирование предполагает воплощение текста художествен­ного произведения в действии.

Для младших школьников инсценирование — новый вид дея­тельности, который требует не только определенных способностей, но и умений — выразительно читать, двигаться, общаться на сцене, перевоплощаться в образ, верить в условность происхо­дящего.

Театр всегда условность, всегда игра. А игра для младшего школь­ника, как известно, еще остается основным видом деятельности, хотя и вытесняется постепенно деятельностью учебной. Поэтому психологически инсценирование воспринимается детьми как игра в понравившееся словесное произведение.

Инсценирование как методический прием — это создание по­становки силами учителя и учеников на основе изучаемого литера­турного произведения. Цель инсценирова­ния на уроках в школе не ранняя подготовка актеров, а развитие общих задатков и способностей каждого учащегося, в том числе и выразительной речи, пластики, коммуникативности. Инсцениро­вание для младших школьников — это одновременно увлекательная игра, возмож­ность стать одним из персонажей и учебная деятельность, в процессе которой они глубже осмысляют литературное произведение.

На первом этапе обучения инсценированию драматизация ста­новится подготовкой не просто к выразительному чтению эпиче­ских произведений по ролям, а к постановке произведения на сцене. Этот прием усиливает внимание учеников к художествен­ному тексту, потому что определить, как нужно играть ту или иную роль, можно только внимательно перечитывая произведение, по­стигая характер героя и его отношения с другими персонажами. Инсценирование, перевоплощение в другого обладает и психотерапевтическими возможностями, помогает учащимся раскрепоститься, вступить в новые отно­шения и потом перенести этот опыт в реальную жизнь.

Инсценировать можно драматические произведения, написан­ные специально для постановки на сцене, эпические произведе­ния, детскую игровую поэзию, потому что в этих произведениях есть фабула, ярко выраженное действие.

Нельзя инсценировать лирические произведения, в которых нет внешне­го событийного сюжета. В то же время событий не должно быть очень много: дети могут запутаться в их последовательности, что-то забыть, пропустить от волнения.

Самый удобный художественно-словесный материал для знаком­ства детей с инсценированием — фольклорная сказка, причем не волшебная, а либо бытовая, либо о животных.

Элементы инсценирования могут включаться в любой урок: пред­лагаем ли мы учащимся выразительно прочитать реплику героя, показать жест, который делает персонаж, или показать его мимику, — все это помогает школьнику через физические ощущения понять эмоциональное состояние героя, а значит, понять и роль художе­ственной описательной детали в тексте. И напротив, предлагая ученикам показать огорченного, или мечтающего, счастливого или удивленного героя, мы активизируем его воображение и помога­ем воссоздать образ до целостного, дополнить авторские описа­ния личными переживаниями и опытом.

Вопрос 11 (+ из зад.1)

Д ать характеристику навыка полноценного чтения и раскрыть основные этапы его становления. Перечислить качества навыка полноценного чтения и пути их формирования у мл. школьников.

1. Характеристика навыка полноценного чтения и основные этапы его становления.

2. Работа над правильностью и беглостью чтения.

3. Обучение сознательному и выразительному чтению.

1. Чтение принадлежит к числу сложных психофизиологических процессов и осуществляется при взаимодействии ряда механизмов или факторов, среди которых решающую роль играют: 1) зрительный; 2) речедвигательный; 3) речеслуховой; 4) смысловой.

Смысловой фактор играет в чтении ключевую роль. Психологи различают несколько уровней понимания текста:

- поверхностный – понимание того, о чем говорится, т.е. уяснение темы высказывания; для сюжетного текста – понимание фабульной стороны произведения.

- уровень постижения главной мысли автора - того, что он хотел сказать своим произведением.

Пример: «Ветра не было, но в саду всё падали и падали листья».

I – не было ветра, падали листья – 2 факта.

II – речь идет об осени, хотя этого слова нет.

Психологи рассматривают чтение как вид деятельности, для которого характерны 2 взаимосвязанных стороны: одна из них находит свое выражение в движении глаз и речедвигательных процессах, другая – в движении мыслей и чувств, вызванных содержанием читаемого.

Т.о., процесс чтения складывается из 2-х взаимосвязанных сторон: смысловой и технической, охватывающих зрительный и звуко-слухоречедвигательные механизмы.

Техническая сторона чтения посредством многократных и систематических упражнений может за сравнительно непродолжительное время подняться до значительных высот и даже достичь «потолка», т.е. существующих физических пределов (от 140 до 180 слов в минуту для чтения вслух и 160-280 слов в минуту для молчаливого чтения). Смысловая же сторона чтения не знает ограничений в уровнях развития, не имеет пределов для совершенствования и углубления.

Младшим школьникам присуще наивно-реалистическое восприятие литературы. Они воспринимают лишь событийную, сюжетную канву произведения, не улавливая глубинного смысла, ради которого создавалось литературное произведение.

Задача учителя – помочь детям сохранить непосредственность, эмоциональность, яркость восприятия конкретного содержания и при этом научиться понимать более глубокий смысл произведения, воплощенный автором при помощи образных средств художественной литературы. Современная методика понимает *навык чтения как автоматизированное умение по озвучиванию печатного текста, предполагающее осознание идеи воспринимаемого произведения и выработку собственного отношения к читаемому. В свою очередь такая читательская деятельность предполагает умение думать над текстом до начала чтения, в процессе чтения и после завершения чтения.

В методике принято характеризовать навык чтения, называя четыре его качества: правильность, беглость, сознательность, выразительность.

* Правильность определяется как плавное чтение без искажений, влияющих на понимание читаемого.

* Беглость - это скорость чтения, обусловливающая понимание прочитанного. Такая скорость измеряется количеством печатных знаков, прочитанных за единицу времени (обычно количеством слов в 1 минуту).

* Сознательность чтения в методической литературе трактуется как понимание замысла автора, осознание художественных средств, помогающих реализовать этот замысел, и осмысление своего собственного отношения к прочитанному.

* Выразительность – это способность средствами устной речи передать слушателям главную мысль произведения и свое собственное отношение к нему.

Все названные качества взаимосвязаны между собой и взаимосвязаны между собой и взаимообусловлены.

В методике наряду с термином «навык чтения» употребляется термин «техника чтения», обозначающий три компонента процесса чтения: восприятие произнесение и понимание. Усилия учителя на уроке чтения в первую очередь должны быть направлены на синтезирование этих компонентов у чтеца и на их функционирование в процессе чтения. Однако становление навыка чтения – процесс непростой и длительный. Учителю необходимо представлять этапы этого процесса.

В методической науке выделяют три этапа формирования навыка чтения: аналитический, синтетический и этап автоматизации.

Аналитический этап соответствует периоду обучения грамоте, когда компоненты процесса чтения (восприятие, произнесение и понимание) «разорваны». Данный этап характеризуется слогобуквенным анализом и чтением слов по слогам.

Синтетический этап предполагает, что все три компонента чтения синтезируются, т. е. восприятие, произнесение и осмысление читаемого происходят одновременно. На этом этапе младший школьник читает целыми словами. Однако главным признаком перехода чтеца на этот этап является наличие при чтении интонирования. Важно, чтобы ученик не просто осмысливал отдельные единицы текста, а соотносил их с целостным содержанием читаемого. Интонирование при чтении появляется при условии, если чтец удерживает в сознании общий смысл читаемого.

Этап автоматизации представляет собой этап, на котором техника чтения доведена до автоматизма и не осознается чтецом. Его интеллектуальные усилия направлены на осознание содержания читаемого и его формы: идеи произведения, его композиции, художественных средств и т.д. Для этапа автоматизации характерно стремление ученика читать про себя. Главным признаком того, что дети достигли уровня автоматического чтения, является их непосредственная эмоциональная реакция на самостоятельно прочитанное произведение, их желание поделиться первичными читательскими впечатлениями без дополнительных вопросов учителя, стремление обсудить прочитанное.

Такой путь – от аналитического этапа до этапа автоматизации – может быть пройден учащимся в рамках начальной школы при условии, если учитель обеспечит в классе определенный режим работы:

1) упражнения в чтении должны быть каждодневными;

2) отбор текстов для чтения не должен быть случайным, а должен производиться с учетом психологических особенностей детей и литературных особенностей текстов;

3) учителем должна проводиться систематическая работа по предупреждению ошибочного чтения;

4) специально должно быть организовано обучение чтению про себя, предполагающее несколько ступеней: чтение шепотом, беззвучное артикулирование читаемого, «тихое чтение», собственно чтение про себя.

2. Говорить о правильности и беглости как качествах навыка чтения имеет смысл только в том случае, если чтец понимает текст, который им озвучивается.

Правильность чтения – это чтение без искажений. Многолетние наблюдения над становлением навыка чтения у детей позволяют выделить несколько групп типичных ошибок, допускаемых обучающимися чтению.

1. Искажение звукобуквенного состава:

- пропуски букв, слогов, слов, строчек;

- перестановка единиц чтения (букв, слогов, слов);

- вставка произвольных элементов в единицы чтения;

- замена одних единиц чтения другими.

Причины подобных ошибок – несовершенство зрительного восприятия или неразвитость артикуляционного аппарата. Однако причиной искажений может стать и так называемое «чтение по догадке», в основе которого лежит такое свойство человека как антиципация – способность предугадывать смысл еще не прочитанного текста по тому смыслу и стилю, который уже известен из прочитанного предыдущего отрывка.

2. Наличие повторов – повторы единиц чтения: букв, слогов, слов, предложений. Повторы, как правило, связаны со стремлением ребенка удержать в оперативной памяти только что прочитанный компонент.

3. Нарушение норм литературного произношения.

Среди ошибок этого типа можно выделить несколько групп:

а) ошибки собственно орфоэпические (среди них – неправильная постановка ударения). Такие ошибки связаны с незнанием норм произношения или с незнанием лексического значения слов, которые читаются;

б) ошибки, связанные с «орфографическим чтением»: единицы чтения озвучиваются в строгом соответствии с написанием, а не с произношением. Работа, помогающая ученику осмысливать читаемое, будет способствовать и устранению «орфографического чтения»;

в) интонационные ошибки, представляющие собой неправильные логические ударения, неуместные в смысловом отношении паузы. Такие ошибки допускаются чтецом, если он не понимает читаемого.

Правильно работать над исправлением и предупреждением ошибок при чтении учитель может в том случае, если понимает причины ошибочного чтения и знает методику работы над ошибками.

К ошибочному чтению ведут такие факторы, как:

- несовершенство зрительного восприятия;

- неразвитость (недостаточная гибкость) артикуляционного аппарата;

- нехватка дыхания;

- незнание орфоэпических норм;

- непонимание лексического значения слова;

- «догадка», вызванная субъективным типом чтения.

Система упражнений должна быть направлена на преодоление перечисленных трудностей.

Для совершенствования зрительного восприятия может быть использовано предварительное чтение слов с графическими пометами:

По|д |с|не|ж |ни|к

Или чтение слов, в которых минимальные единицы чтения напечатаны разными шрифтами:

поТруДИлиСЬ

Интересна система упражнений, тренирующих зрительное восприятие, предложенная Л.Ф. Климановой:

а) пары слов, отличающиеся одной буквой: козы – косы, ветер – вечер;

б) цепочки слов, близких по графическому облику: вслух – глух – слух; вьют – вьюн – вьюга;

в) слова, в которых парные по твердости-мягкости фонемы выполняют смыслоразличительную функцию: есть – ест, уголь – угол, полка – полька;

г) чтение цепочек родственных слов: бег – бегать – бегство.

Для тренировки артикуляционного аппарата можно привлекать скороговорки и чистоговорки.

В тренировке дыхания могут помочь такие задания, как на одном дыхании произнести четверостишие и др.;

Учитывая то, что причиной ошибок может стать незнание норм произношения или незнание лексического значения слов, до чтения текста учащихся необходимо познакомить со значением и правильным произношением некоторых слов, вызывающих затруднения.

Таким образом, в предварительную работу по подготовке учащихся к чтению текста учитель включает упражнения по предупреждению ошибочного чтения. Но важна также и гибкая система исправления ошибок.

При этом ведущим учительским правилом должна стать установка на минимальное вмешательство в процесс чтения ученика.

Для исправления ошибок учитель может прервать чтение ученика только в двух случаях: для устранения орфоэпической ошибки (сразу же дается образец правильного произношения) и для исправления ошибки, ведущей к искажению общего смысла читаемого (учитель привлекает ученика к перечитыванию слова посредством вопроса или прямого указания на ошибку). Все другие ошибки исправляются после завершения чтения. Для этого могут быть использованы такие приемы:

- постановка вопроса, ответ на который требует перечитывания;

- составление из букв разрезной азбуки ошибочно прочитанного слова;

- чтение с доски цепочки слов, среди которых есть ошибочно прочитанное;

- печатание ошибочно прочитанного слова учеником на доске;

- перечитывание отрывка про себя с целью ответить на вопрос учителя, поставленный к ошибочно прочитанному слову и т.п.

Чем младше и неопытнее чтец, тем более развернутый способ исправления ошибки может быть предложен учителем.

Полезно для исправления ошибок привлекать других учеников класса, однако при этом учитель должен помнить о доброжелательной и деловой атмосфере, которая необходима на уроке в ходе этой работы.

Беглость не может быть самоцелью, однако именно беглость становится определяющим фактором для других качеств чтения.

Беглость зависит от поля чтения и длительности остановок, которые чтец допускает в процессе чтения. Поле чтения – это такой отрезок текста, который взгляд чтеца схватывает за один прием, после чего следует остановка (фиксация). Во время остановки и происходит осознание схваченного взглядом, т.е. осуществляется закрепление воспринятого и его осмысление.

Развитию беглости способствует характер заданий, выполняемых учащимися, работая над текстом. Задания должны побуждать к перечитыванию текста. Учителю необходимо заранее планировать работу на уроке так, чтобы, выполняя различного вида задания, почти все учащиеся в течение урока читали вслух. Обратимся к упражнениям, предложенным М.И. Омороковой:

- совместные групповые чтения небольших отрезков текста, когда темп задает учитель или хорошо читающий ученик;

- чтение небольших отрывков в разных темпах: медленном, среднем (разговорном), «скороговорочном»;

- чтение отрывков «на время» (ученик наблюдает по времени, за сколько прочитал данный текст);

- чтение отрывков на определенное время, заранее известное детям (количество слов в минуту).

3. * Сознательность чтения обусловлена пониманием фактического содержания читаемого текста, идейной направленности произведения, его образов и роли художественных средств. Это зависит от наличия у школьников необходимого жизненного опыта, от понимания лексического значения слов, их сочетаемости в структуре предложения и от ряда методических условий. О сознательности чтения учитель судит по его выразительности и по ответам на вопросы.

В методике выделяют разные уровни сознательного чтения:

Первый уровень, часто совпадающий с аналитическим этапом становления навыка чтения, предполагает понимание большей части слов, употребленных в прямом или переносном значении; понимание отдельных предложений и их связи между собой; понимание отдельных частей текста, их внутренней связи и взаимообусловленности и, наконец, понимание общего смысла всего текста.

Второй уровень сознательного восприятия текста базируется на первом и предполагает осмысление подтекста произведения, т. е. уяснения его идейной направленности, образной системы, художественных средств, а также позиции автора и своего собственного отношения к читаемому.

Можно говорить и о третьем уровне сознательного чтения, когда индивид осознает свои читательские интересы, определяет круг чтения, ориентируясь на свои возможности.

Таким образом, в современной методике утвердилась точка зрения, что сознательность чтения предполагает:

- осмысление значения каждой языковой единицы текста;

- понимание идейной направленности произведения, изобразительно-выразительных средств, т. е. позиции автора и своего собственного отношения к прочитанному;

- осознание себя как читателя.

На уроке чтения усилия учителя должны быть направлены на то, чтобы состоялся диалог между автором читаемого художественного произведения и учащимися.

Выразительность связана с сознательностью чтения. Однако учителю не следует забывать, что ученикам начальных классов свойственна «подражательная выразительность», когда дети с хорошим фонематическим слухом точно копируют интонационный рисунок, используемый взрослым, не задумываясь над смыслом произносимых фраз.

Средствами устной речи – интонацией, мимикой, жестами – необходимо учить пользоваться.

* Интонация – совокупность совместно действующих элементов звучащей речи (ударение, темп, тембр, ритм, паузы, громкость голоса), с помощью которых говорящий и слушающий выделяют в потоке речи высказывание и его смысловые части.

Для овладения основами выразительной речи необходимы:

- умение распределять дыхание;

- овладение навыками правильной артикуляции;

- владение нормами литературного произношения.

Учитель учит управлять своим дыханием и правильно использовать голос. Голос характеризуется: силой, высотой, тембром (окраска звука). Учащиеся учатся читать тихо и громко, выбирать быстрый или медленный темп речи, менять тембр. Обучение выразительному чтению включает также знакомство с паузой и логическим ударением. Можно научить школьников владеть различными средствами выразительности, выполняя систематически специальные упражнения. Для школьного выразительного чтения обязательно выполнение таких требований, как:

- соблюдение знаков препинания;

- соблюдение логической и психологической пауз;

- соблюдение логического ударения и интенсивности речи;

- умение менять темп и ритм чтения.

Подготовку к выразительному чтению условно делят на 3 этапа:

1) выяснение конкретного содержания произведения, анализ мотивов поведения действующих лиц, установление идеи произведения и т.п.;

2) разметка текста: проставление пауз, логических ударений, определение темпа, тона, громкости чтения (составление «партитуры» чтения);

Условные обозначения:

короткие'

логические двойные''

долгие'''

1. Паузы ритмические

психологические

2. Интонация (,) - ↑ (-) - ↑ или

(;) - (…) -

(:) - (.) – ↓

(!) (?) – ↑

 

3) упражнения в чтении.

А также учителю необходимо знать условия работы над выразительностью чтения:

1. Обязательно должен демонстрироваться образец выразительного чтения произведения.

2. Работе над выразительным чтением должен предшествовать тщательный анализ художественного произведения. Следовательно, упражнения в выразительном чтении должны проводиться на заключительных этапах урока, когда завершена работа над формой и содержанием произведения.

3. Работа над языком произведения – одно из условий отработки выразительности чтения (наблюдения над изобразительно-выразительными средствами).

4. Работа над выразительностью чтения должна опираться на воссоздающее воображение школьников, т.е. на их умение представить картину жизни по авторскому словесному описанию.

5. Обязательным условием работы над выразительным чтением является также обсуждение в классе вариантов прочтения проанализированного произведения.

Обучение выразительному чтению присутствует на всех этапах урока.

Таким образом, работа над выразительностью представляет собой сочетание нескольких направлений:

- технического – включающего тренировку дыхания, совершенствование артикуляционного аппарата;

- интонационного – предполагающего специальную работу над компонентами интонации;

- смыслового – реализующего всю систему работы по осмыслению идеи произведения;

- тренировочного – имеющего целью упражнять детей в выразительном чтении после анализа.

Сочетание этих направлений на конкретном уроке зависит от многих факторов: от степени обученности учащихся; от объема произведения; от формы произведения; от задач урока и т. п.

Вопрос 12

Методика изучения основ морфемики и словообразования

1. Система изучения морфемного состава слов.

2. Разбор слов по составу (порядок разбора).

1. Под системой изучения языкового материала понимается целенаправленный процесс, обеспечивающий усвоение комплекса знаний в определенной, научно-обоснованной последовательности и взаимосвязи, а также формирование на их основе практических ум