Звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте

 

В современной школе принят звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте. Первоклассники по своему психическому развитию готовы к и восприятию отдельных звуков, и к таким мыслительным операциям, как анализ и синтез.

В период обучения грамоте очень большое внимание уделяется развитию фонематического слуха, то есть умения различать отдельные звуки в речевом потоке, выделять звуки из слов и из слогов. Ученики должны «узнавать» фонемы не только в сильных, но и в слабых позициях, различать варианты звучания фонемы. Это, в свою очередь, позволяет формировать орфографическую зоркость, необходимую для успешного освоения грамотного письма.

В начальной школе используется аналитико-синтетический метод обучения грамоте, реализуемый следующими приёмами: звуковой анализ слова, слого-звуковой анализ слова, звуко-буквенный анализ, звуковой синтез, слоговой синтез.

О звуковом анализе в целях обучения грамоте говорил ещё К. Д. Ушинский. Исследования физиологов и психологов позволяют говорить об анализе и синтезе как о связанных, но различных по структуре умственных действиях. Д. Б. Эльконин рассматривал звуковой анализ как анализ звуковой структуры слов. Одним из важнейших положений обучения грамоте по системе Д.Б. Эльконина является формирование у детей действия звукового (фонемного) анализа слова до ознакомления с буквами. Д. Б. Эльконин характеризовал это действие как многократное произнесение слова с интонационным выделением (протягиванием, «подчёркиванием» силой голоса) каждого последующего звука. На специально подобранных словах, звуковая структура которых постепенно усложняется, с опорой на схемы-модели слов в виде последовательно расположенных клеток и с помощью фишек, в которых материализуются («овеществляются») звуки, дети учатся устанавливать количество и порядок звуков в словах и характеризовать их.

Этому и посвящается первый этап обучения грамоте по букварю Д. Б. Эльконина. В своей исходной форме фонемный анализ есть установление последовательности фонем (звуков) в полном слове. Усвоение способа фонемного анализа связано с рядом трудностей. В отличие от естественного (интуитивного) деления слова на слоги разделению слова на звуки нужно специально учить. Как правило, ребёнок до обучения грамоте знает о существовании букв, звуки вообще отсутствуют в сознании ребёнка, не существуют для него. Фонемный анализ, то есть умение вычленять звуковую последовательность из слова, становится способом действия, если с самого начала своего формирования он складывается целенаправленно и осознанно: ученик не только осваивает определённую последовательность операций, но и приобретает способность контролировать и оценивать свои действия. Правильность вычленения каждого последующего звука слова эффективнее всего контролируется в полном слове. Между звучанием слова и его лексическим значением в языке существует закономерная связь. Всякое нарушение одного из элементов этой взаимосвязанной целостности ведёт к искажению «звукового портрета» слова.

 

Слого-звуковой анализ слов

В традиционной практике приоритетное значение при обучении грамоте приобрёл слого-звуковой анализ слов. Термин «слого-звуковой анализ» введён В. Г. Горецким, В. А. Кирюшкиным и А. Ф. Шанько, разработавшими стабильный «Букварь» и методические рекомендации к нему. Введение термина связано с усилением внимания к слоговой работе, особенно со слогом согласный + гласный (СГ), который в пособиях указанных авторов называется «слияние». Учитель обращает внимание детей на то, что в слоге типа СГ два звука тесно между собой связаны: они как бы сливаются вместе и поэтому произносятся за один раз, без остановок, неразрывно друг от друга (происходит звуковой синтез). Даётся обозначение такого слияния согласного с гласным на схеме-модели:

 

[С] → [А] → → [СА] → - «наложение»артикуляции гласного звука на артикуляцию согласного (слог типа СГ).

 

Слого-звуковой анализ при обучении по новому «Букварю» выступает, по мнению В, Г. Горецкого, средством проникновения в фонетическую структуру слова, является важнейшей составной частью всей работы не уроках обучения грамоте. «Существующая особенность слого-звукового анализа слов, который является непременной составной частью работы на уроках обучения чтению и письму, заключается не только в установлении количества и последовательности звуков, как это обычно бывает, но и в определении характера связи между ними» (В. Г. Горецкий).

Углублённая работа над звуковым составом слова впоследствии приводит учащихся к более чёткому соотнесению звука и буквы, предотвращает их смешение. Авторы метода рекомендуют при чтении слова слоговой синтез, который идёт параллельно со слого-звуковым анализом. Например, чтобы прочитать слово стол, следует выделять в первую очередь слог-слияние (СГ): [то], затем слог замыкается [л] — [тол], а затем вначале произносится [с] и добавляется уже опознанный [тол] — [стол].

 

Звуко-буквенный анализ слов

 

Звуко-буквенный анализ слов долгое время считался в нашей школе основным видом звукового анализа при обучении грамоте. Однако, учёный-методист П.С. Жедек, подчёркивает, что самыми стойкими и труднопреодолимыми ошибками являются ошибки при выполнении заданий на звуко-буквенный анализ слов: «...учащиеся, получив задание на звуковой анализ, фактически анализировали буквенный состав слова, опираясь на его зрительное представление». Причина устойчивости ошибки, по мнению П. С. Жедек, - результат подмены анализа звуковой оболочки слова рассуждениями о звуковых значениях букв. Звуковой анализ, который осуществляется с ориентацией на букву без слушания слова, является причиной возникновения у детей фонетических ошибок. П. С. Жедек считает, что нужно отличать собственно звуковой анализ, которому отводится время в добукварный период, от звуко-буквенного анализа, являющегося ведущим приёмом в основной (букварный) период обучения грамоте. Более того, собственно звуковой анализ как упражнение для формирования фонематического слуха необходимо проводить на протяжении всего периода обучения в начальной школе, а не только в добукварный период. Работа со звуковой структурой слова является пропедевтикой орфографического навыка, так как формирует орфографическую зоркость ученика.

В чём же отличие звуко-буквенного анализа от собственно звукового?

Проанализируем план звуко-буквенного анализа слов.

1. Сколько в слове яблоко слогов, какой слог ударный?

2. Сколько в слове звуков и букв?

3. Сколько в слове гласных звуков? Сколько согласных?

4. Охарактеризуйте каждый звук. Какой буквой он обозначен на письме?

Видно, что уже в плане звуко-буквенного анализа содержится ориентация на букву, а не на звук: постановка вопросов на втором и третьем шагах плана подталкивает оперировать буквами, а не звуками. Цель собственно звукового разбора — выделение последовательных единиц в звучащем слове. Этот вид разбора не требует обращения к букве.

П. С. Жедек считает, что при переходе на более высокий уровень звукового анализа необходимо расширять круг анализируемых слов. Вначале использовать слова, в которых если и есть фонемы в слабых позициях, то они совпадают с основным видом фонем (с сильной позицией), например: словоформы ноги, воду. На следующем этапе разбирать слова, в которых есть звуки, не совпадающие по акустическим признакам с сильной позицией, например: словоформы: нога, вода, ног, вод.

Таким образом, при переходе на новый этап звукового анализа возникает потребность обсудить написание этих слов, то есть включить этот анализ в звуко-буквенный. Для того чтобы собственно звуковой анализ действительно составлял первоначальную ступень звуко-буквенного, входил в него, необходимо сохранить уже сложившийся порядок собственно звукового разбора слова, дополнив его ещё одним пунктом: какой буквой обозначается каждый звук и почему.

При таком анализе слов ученик объясняет выбор букв не одновременно с выделением звука, а только после того, как звуковой анализ им уже полностью выполнен. Этим звуковой анализ, предложенный П. С. Жедек, отличается от традиционного звуко-буквенного анализа, в котором при анализе звукового состава слова возможна ориентация на букву, что может отрицательно сказываться на выработке умения слышать и правильно характеризовать звуки.

 

В методическую копилку.

Для проведения звукового анализа используют различные игровые приёмы, создающие мотивацию для артикуляционных действий и развития фонематического слуха.

1. Знакомя учеников с новым согласным звуком, следует придумать образ, который позволит отрабатывать его правильную артикуляцию, например: «Какой звук издаёт тигр, когда сердится? - [р-р-р-р-р]», «Как шумит ветер в листве деревьев?» - [ш-ш-ш-ш-ш-ш-ш-ш-ш]», «Как звенит комарик над ухом? - [з-з-з-з-з-з-з]» и т. д.

2. Знакомя учеников с новой буквой согласного звука, проводим игру «Мягкий — твёрдый»: «Пальчиками одной руки дотронемся до кончиков пальцев другой руки: сверху ноготки твёрдые, а снизу подушечки мягкие. Теперь вместе со мной произносим звуки и дотрагиваемся либо сверху — где ноготки, либо снизу — где подушечки в зависимости от того, какой звук — твёрдый или мягкий — я произнесу». Учитель произносит твёрдый звук и дотрагивается до ноготков, а дети за ним повторяют: [с-с-с-с-с] — и постукивают по ноготкам - «твёрдый», [с’-с’-с’-с’-с’] - по подушечкам - «мягкий». Тактильные ощущения закрепляют понимание твёрдости — мягкости согласных звуков.

3. Знакомя детей с парностью по звонкости — глухости согласных, играем в «голосок»: произносим попеременно то глухие, то звонкие согласные звуки и наблюдаем, что появляется и пропадает, делаем вывод — голос. Глухие можно произносить шёпотом, а звонкие - только громко, без голоса звонкие превращаются в глухие звуки; продолжаем игру: учитель просит положить руку на горло и произнести глухие звуки [с], [с’], [к], [к’], [ш], [ч’], а потом звонкие [з], [з’], [г], [г’], [ж], [л]’, спрашивает, как ведёт себя горло. Дети произносят попеременно за учителем то глухой - «горлышко спит», то звонкий «горлышко просыпается». Делаем вывод: когда глухой звук произносим - «голос не нужен»,когда звонкий - «голосок бежит, а горлышко дрожит». Закрепляем игрой «Мягкий — твёрдый, глухой — звонкий». Учитель произносит звуки, а дети угадывают их «характер», произнося за учителем и помогая руками: [т-т-т-т-т] — ноготочки? Подушечки? - Ноготочки! - твёрдый, рука на горлышке — спит? дрожит? - «спит» - глухой; [с’-с’-с’-с’-с’] - «ноготочки?» «подушечки!» - мягкий, голосок «спит? дрожит?» - «спит» - глухой и т. д.

4. Игра «Зеркальце»: произнося звуки, сравниваем их, смотрим в зеркало и обнаруживаем, как звук образуется. Например, наблюдаем произношение гласных: произносим, глядя в зеркало: преграды нет ни у одного звука, тогда почему же они звучат по-разному? Оказывается, губы и язык принимают разные положения. Наблюдаем произношение согласных, например: [с] / [з] — преграду язык ставит одинаково для обоих звуков, а почему же они разные? Проверяем ноготочки, подушечки - «одинаково твёрдые», проверяем «голосок спит? дрожит?». Вот где разница: [с] - «спит», значит, глухой, [з]- «дрожит», значит, звонкий.

 

Разнообразие приёмов позволяет детям в непринуждённой атмосфере освоить многие сложные умения звукового анализа и синтеза. Часто учителя самостоятельно придумывают игровые приёмы, по-разному адаптируя сложный фонематический материал в соответствии со спецификой своего класса. Эта работа необходима и потому, что у первоклассников часто встречаются и логопедические проблемы, которые благодаря многим из приведённых выше приёмов удаётся преодолеть без специальной помощи.

 

Метод складов Н. А. Зайцева

 

«Кубики Зайцева» - практическая реализация идей основателя русской физиологии И.М. Сеченова. Поток ощущений, проходящий через растущий организм, чётко дробится на своеобразные «кванты информации»(по Н.А. Зайцеву), операции с ними сопровождаются ритмическими движениями с периодическими моторно-эмоциональными акцентами. «Вижу, слышу, трогаю» - основные ориентиры метода. Каждый кубик воспроизводит сочетания одного согласного со всеми гласными либо верхнего, либо нижнего ряда (по «ленте звуков и букв»): например, на одной из шести сторон большого кубика можно прочитать НА — НО - НЫ — НЭ — НУ — Н, а маленького кубика — НЯ — НЕ — НИ — НЕ — НЮ — НЬ. Кубики, на которых изображены все возможные в русском языке слогосочетания, разновелики и разнозвучны. 1) Кубики со слогами-слияниями, имеющими твёрдый согласный, больше по размеру, чем кубики со слогами, имеющими мягкий согласный. Это объясняется особенностями артикуляции: при произнесении твёрдых звуков ротовая полость более объёмна, чем при произнесении мягких согласных. Дети, пропевая или проговаривая звуки, слоги, слова, учатся замечать эти факты. 2) Кубики с буквами звонких согласных наполнены металлическими деталями и, когда их берёшь в руку, издают лёгкое позвякивание. Кубики с буквами твёрдых согласных наполнены деревянными деталями и «шуршат». Звучащие кубики Зайцева — это своеобразный «музыкальный» инструмент, с помощью которого ребёнок может самостоятельно развивать словоформирующее творчество. Дети, обучающиеся по этому методу, не только успешно овладевают навыком чтения и письма, но специально вводятся в звуковую действительность языка таким образом, чтобы обеспечить последующее усвоение грамматики и связанной с ней орфографии.

Для методики Н.А. Зайцева характерен такой важный для растущего организма фактор, как ритмизация деятельности. Она проявляется и в ритмическом предъявлении звуковых раздражителей со стороны учителя, и в ритмических двигательных ответах детей, и в дозируемых по определённому правилу моторно-эмоциональных аспектах, и в ритмических движениях кисти ребёнка для опознания типов кубиков. Ритмы, синхронизируя нервно-психические процессы, как бы «раскачивают» мозг и способствуют необходимому функциональному резонансу, облегчают восприятие, деятельность и усвоение знаний и умений. Ещё одним важным достоинством учебных приёмов Н.А. Зайцева являются формирование правильной осанки, высокий уровень общей двигательной активности, улучшение дикции, правильная фиксация взгляда и ещё немало дополнительных факторов, связанных с возможностью активного раскрепощения индивидуальных способностей ребёнка.

Таким образом, применение методики, предлагаемой Н.А. Зайцевым, отвечает жизненно важным интересам организма маленького ребёнка, его биологическим потребностям, нацеленным на познание мира в игре, в движении, в радости успешного соперничества. На всех этапах обучения чтению у детей формируются умственные действия (СМ.: Зайцев Н.А. Письмо. Чтение. Счёт. - М., 2003; Зайцев Н.А. Рисую, читаю, пишу. Методики Н.А. Зайцева. - Спб., 2003).

Кубики Н.А. Зайцева появились в результате обобщения целого ряда приёмов учителей-новаторов (в частности, С.Н. Лысенковой), основанных на методе синтеза и сопоставления «ленты звуков и букв». Наиболее продуктивными приёмами звукового синтеза является чтение таблиц и (или) их заполнение. Например, при изучении буквы м (эм) воспроизводится таблица слогов с согласными звуками [м] и [м’]:

 

 

м - [м]	ма	мо	му	мэ	мы
м - [м’]	мя	мё	мю	ме	ми

 

По мере накопления изученных букв согласных звуков таблица увеличивается:

 

м - [м]	ма	мо	му	мэ	мы
м - [м’]	мя	мё	мю	ме	ми
р - [р]
р - [р’]
д - [д]
д - [д’]

 

При введении на уроке изучения новой буквы целесообразно читать таблицу слогов, образованных буквами гласных звуков с буквой, изучаемой на уроке. По мере увеличения количества букв в таблице на этапе закрепления следует использовать приём горизонтальных и вертикальных полосок (полоски вырезаются из картона по размеру столбца и по размеру горизонтальной графы). Полоской закрывается либо столбец, и тогда дети самостоятельно воспроизводят слоги закрытого столбца, ориентируясь по верхней букве гласного и глядя на указанный слева звук согласного; либо закрывается графа напротив буквы согласного, тогда детей просят самостоятельно произнести слоги, ориентируясь на указанные в верхней графе буквы гласного звука.

 

	[а]	[о]	[у]	[э]	[ы] / [и]
[м]
[м’]
[д]
[д’]
[к]
[к’]
[л]
[л’]

 

 

Для тренировки умения складывать звуки параллельного используют другой тип таблицы, который увеличивает долю самостоятельного участия учеников в составлении слогов для чтения. Учителю рекомендуется заполнять только левый столбец с согласными звуками, соответствующими изученным буквам, и верхнюю строку с гласными звуками. Указкой учитель проводит линию от согласного к гласному (и от гласного к согласному) и просит ученика назвать слог (на пересечении столбца и строки).Затем в пустой ячейке ученики будут самостоятельно записывать произнесённый слог. Пример: слог-слияние [ля], слог «с замочком» [ал’]. Можно соотнести первый слог с названием ноты ля, а второй с формой личного женского имени Аль (Аля).

Любые методы, используемые на уроках обучения грамоте, должны быть облечены в игровую форму для постоянного поддержания интереса к занятиям родным языком.