Формирование орфографической зоркости первоклассников

 

План:

1. Орфографические затруднения при письме у младших школьников.

2. Технология выполнения орфографических упражнений.

3. Орфография как составляющая компонента письма.

 

1.

Основные задачи пропедевтики орфографического навыка в период обучения грамоте связаны с организацией орфографиче­ской пятиминутки на каждом уроке. Вслед за узнаванием звука и знакомством с обозначаемой его буквой проводится звуковой или звуко-буквенный анализ, и уже в двусложных словах появляется возможность познакомить детей с признаками орфограмм (или, как мы их называем, «ловушек»).

Фонематический слух, который мы формируем звуковым и зву­ко-буквенным анализом слов, необходим как для успешного обу­чения грамоте, так и для выработки орфографического навыка: в русском языке большое количество орфограмм связано с необхо­димостью соотнести букву с фонемой в слабой позиции. Все это требует весьма развитого слухового аппарата. Однако, как пока­зывaeт практика, типичными ошибками при обучении грамоте в 1 классе сегодня являются пропуск букв, недописывание и иска­жение слов. Кроме того, часть первоклассников испытывает оп­ределенные трудности в постановке ударения, в выделении глас­ных и(или) согласных звуков. Причинами этого является недоста­точно глубокая работа на уроках по звуко-буквенному анализу и недостаточное использование учителем разнообразных упражне­ний слухового и практического характера в период обучения гра­моте. И напротив, использование звукового анализа слова как ме­тoдa позволяет подготовить прочную основу для формирования орфографического навыка во II - IV классах.

Существенную роль в обучении грамотному письму играет на­чало обучения в школе, когда все внимание учителя и детей обра­щено к чтению, а орфографические задачи еще не ставятся перед учениками, но для учителя становятся определяющими при под­готовке к уроку. «Огромную роль играет при этом выбор метода - обучения, который вводится в школьную практику под знаком облегчения обучения чтению. Он должен оцениваться и по орфо­графическому критерию, т.е. по тому, создает ли он предпосылки для обучения школьников правописанию». Современный звуко­вой аналитико-синтетический метод обучения чтению обладает огромным достоинством, важным для обучения орфографии: пер­воочередное внимание к звуковому составу слова вырабатывает у школьника привычку различать звучащее и написанное слово. С первых шагов обучения первоклассник усваивает, что письмо ­это обозначение речи с помощью знаков, букв. Чтобы овладеть умением прочитать написанное, а также самому записать ту или иную мысль, надо усвоить систему обозначения звуков буквами. Следовательно, необходима система постоянных сопоставлений звука с буквой и слоговых упражнений.

В современных букварях и азбуках значительно увеличено ко­личество слов, предложений в текстах, где имеются фонемы в сла­бых позициях, способствующие раннему усвоению правил орфо­графии. Например, в загадке «Ела-ела дуб, дуб. Поломала зуб, зуб» звонкие согласные в конце слова при произношении оглушаются, на что мы обязательно обращаем внимание детeй. Вводятся слова, написание которых надо запомнить: «Коровы сыты», «Пете купи­ пенал». В предложении Лиса ловила ворон в каждом слове есть гласные в слабых позициях, проверяемые безударные гласные в корне. Уже в первых предложениях (Маша у сосны) встречаются расхождения в звуковом и графическом облике слов, что позволя­ет начать пропедевтику орфографии с первых уроков грамоты. У детей с первых школьных дней формируется понимание фонема­тической природы русской графики: буквами обозначается не звук в его многочисленных вариантах, а фонема: одна и та же буква обозначает фонему в сильной и слабой позициях (хотя само по­нятие и формируется, термин «фонeма» не вводится).

Все орфографические затруднения при письме у младших школьников можно выразить в трех основных положениях, отра­жающих слабую позицию фонемы:

• для гласных это позиция без ударения, в которой звук изменяется (редуцируется частично или полностью);

• для согласных это позиция конца слова (когда все звонкие оглушаются) и позиция стечения согласных, когда они ассимилируются друг под друга (озвончаются, или оглушаются, или совсем пропадают).

2.

Технология выполнения орфографических упражнений имеет следующий порядок: фонетико-орфографический разбор, по его следам печатание с пропуском орфограмм, списывание по пропи­сям или с доски письменными буквами, письмо под диктовку с узнаванием «ловушек» и объяснением выбора соответствующей буквы, самопроверка (вставка печатных букв в пропуски; сверка списанного с образцом и т.п.).

Если учитель принимает во внимание эти положения, то уже при введении буквы он учитывает изменения, которые происходят со звуком вводимой буквы. Так, при изучении букв звонких со­гласных мы отмечаем, что, когда эта буква встречается на конце слова, она называется глухой, парный тому звонкому, который обо­значается этой буквой в сильной позиции.

Пример урока введения буквы З, з.

Тема урока: согласные звуки [З], [з'] и буква З, з.

Цепь урока: узнать, как обозначаются на письме согласные зву­ки [з], [з'].

У ч и т е л ь. Начинается урок чтения. ЧТО мы обычно делаем на уроке чтения? '.

У ч е н и к и. Мы изучаем буквы, которыми обозначаются звуки в нашем

языке.,.• '

У ч и т е л ь: Какую букву будем изучать сегодня? Посмотрите на доску.

Кто уже знаком с буквами?

У ч е н и к и. Это буква З, з. Прописная и строчная.

У ч и т е л ь. Верно. Приготовьте свои семафорчики синего и зеленого цвета. Это значит; что мы будем делать?

У ч е н и к и. Будем ловить звуки.

У ч и те л ь: Точно. Если вы услышите слово с твердым согласным [з], вы поднимете какой семафорчик?

У ч е н и к и. Синий.

У ч и т е л ь. А когда услышите мягкий согласный [з'], то поднимете... У ч е н и к и. Зеленый семафорчик.

У ч и т е ль. Молодцы! Итак, слушаем сначала весь рассказ. А после будем слушать по предложению и «ловить» звуки.

Зоопарк

В субботу мы с Зиной были в зоопарке. Там разные звери. Вот за высоким забором стоит зубр. А там полосатые зебры. «Смотри, - ска­зала Зина, из норы ползет змея».

(После чтения текста учитель начинает читать каждое слово медленно, а дети при проговаривании учителем звуков поднимают карточку то синего, то зеленого цвета. Учитель просит учеников поправлять тех, кто ошибся.)

У ч и те л ь. Давайте назовем слова с [З].

У ч е н и к и. С твердым согласным звуком [з] слова: зоопарк, звери, за забором, зубр, сказала, из норы, змея.

С мягким согласным звуком [з'] слова: Зина, зебры, ползет.

У ч и т е л ь. Сравните два слова: зубр и зебра. Под каждым словом

запишите его схему.

У ч е н и к и. Зубр - схема этого слова:. Зебра - схема этого слова:.

У ч и т е л ь. Обратите внимание, какой буквой обозначены звуки [з], [з'].

У ч е н и к и. И звук [з], и звук [з'] обозначаются буквой З, з.

У ч и т е л ь. Как же при чтении мы определяем, твердый или мягкий

звук обозначен этой буквой?

У ч е н и к и. Если после буквы з следуют буквы гласных верхнего ряда: а, о, у, ы, Э, то мы читаем слоги за, зо, зу, зы, зэ твердо; если после бук­вы з следуют буквы гласных нижнего ряда: е, ё, и, ю, я, то мы читаем слоги зе, зё, зи, зю, зя мягко.

У ч и т е л ь. Прочитайте получившиеся слова.

мимо	за	навес
гро	мок
ко	кат
ро	бор
зано	колка

У ч е н и к. Мимоза, гроза, коза, роза, заноза, занавес, замок, закат, забор, заколка.

У ч и т е л ь. Выполните индивидуальные задания. Читайте слоги, слова, предложения.

У ч е н и к и.

за зу зо зы зэ зи оза азу узо азы узи

Зал, зол, зубы, козы, лозы, поза, ваза, база, Лиза, Зина, зима Замок, заноза, мимоза, глаза, бизон, звон, зонт

Вот вазы. В вазах мимозы.

Там Лиза и Зина. У Лизы мимозы. У Зины зонт. Там бизон. Бизон зол.

У Зины заноза. На, Лиза, замок!

У ч и т е л ь. Сейчас я прочитаю вам веселый стишок. Послушайте:

В саду были розы, Гуляли там козы.

На розе увидели каплю росы Глаза удивленной голодной козы. Понравились розы голодной козе. Ушли на луг козы по ранней росе. Нет в саду коз,

И не стало там роз.

Смешно? А почему? Вы поняли, что случилось с розами?

У ч е н и к и. Да. Коза съела розы.

У ч и т е л ь. Почему вы так подумали? В стихотворении ведь не сказа­но, что коза съела розы. Какие слова вам помогли понять то, что про­изошло?

У ч е н и к и. «Голодной козе», «не стало в саду роз». Козочки питаются травкой, цветами, а раз она была голодной и потом не стало в саду роз - значит, она съела их. Они же не ходят, как козы.

У ч и т е л ь. Теперь вспомним тему нашего урока: есть ли в стихотво­рении слова, которые подходят под нашу тему? Слушаем слова со зву­ками [з] и [з'], читаем (ктo умеет) написанные на доске стишки.

У ч е н и к и. Да. Как раз козы и розы.

У ч и т е л ь. Посмотрите, как меняются эти слова (учитель открывает текст, записанный на доске, там выделены крупным шрифтом слова розы, козы, розе, козе, роз, коз). Давайте послушаем, как произносятся звуки, обозначаемые буквой з. (Дети слушают, учитель записывает транскрипцию этих слов.) Итак, [козы] - [розы] - твердый согласный [з]; [коз'э] - [роз'э] - мягкий согласный [з']; [рос] - [кос]. Смотрите, я записала, как эти слова звучат, поэтому звуковой состав слов у меня в домиках. Что же мы с вами услышали и увидели?

У ч е н и к и. Мы услышали, а потом и увидели, что буква з называет разные звуки: [з], [з'], [с]. А как же это так?

У ч и т е л ь. Да, интересно получается! Звонкий звук в русских словах на конце всегда оглушается. Помните, мы ловили другие звонкие звуки и сделали очень интересное наблюдение? Кто помнит?

У ч е н и к и. А! Я помню, они бывают в начале слова и в середине, а в конце мы никогда их не слышали.

Учитель. Вот видите, мы с вами, как настоящие ученые, узнали один закон русского языка: когда звонкий согласный звук оказывается на кон­це слова, то он маскируется под свою пару - глухой звук. Давайте про­читаем то, что у меня записано на доске:

зубы -- один зуб, дубы - один дуб, рвы - один ров, снега - снег, пpyды- один пруд, ножи - один нож, тазы - один таз.

(Дети читают пары слов по цепочке и слушают, как звучат согласные на конце.)

У ч и т е л ь. Урок подходит к концу. Достигли ли мы поставленной цели?

Ученики. Да, мы узнали, что согласные звуки [З], [з'] передаются на письме буквой 3, з.

У ч и т е л ь. Что мы с вами делали для этого?

У ч е н и к и. Мы слушали текст, находили слова, в которых встречают­ся изучаемые звуки. Выделяли в них звуки [З], [з'], затем читали этот текст, выбрали два слова: одно - со звуком [З], другое - с [з'], соста­вили схемы этих слов и обратили внимание на то, как на письме обозна­чена мягкость и твердость согласного звука. Мы даже узнали, что буква з может обозначать звук [с], если он находится на конце слова.

В начальных классах закладываются основы грамотного пись­ма. В настоящее время письмо включает три следующие друг за другом и взаимосвязанные части: алфавит, графику и орфографию. Задача обучения в начальных классах состоит в обучении письму во всех его элементах, в их взаимосвязи.

В начальной школе дети получают представление о буквах как графических знаках, при помощи которых звучащая речь переводит­ся в письменную. Школьники учатся различать буквы в разных ва­риантах их изображения, писать эти буквы правильно и красиво, дети в ходе изучения букв получают понятие об алфавите - совокупно­сти упорядоченно расположенных букв и знаков русского языка.

Овладение буквами, алфавитом идет в ходе постоянной работы над звучащей речью. Важно научиться правильно дифференциро­вать звуки речи, узнавать их при отчетливом звучании, восприни­мать на слух, записывать буквы; соотносить буквы с обозначен­ными ими звуками при чтении и на письме. Решению этой задачи наибольшее внимание отводится в первый год обучения, особен­но в период обучения грамоте.

Однако для грамотного письма знания алфавита явно недоста­точно, ведь в звучащей речи далеко не все звуки произносятся в сильной позиции, встречаются позиционные чередования звуков. Кроме того, есть много звуков речи, которые в разных позициях обозначаются на письме разными буквами. Примером могут слу­жить несоответствия: говорим [зуп], а пишем зуб, говорим [jэл'], а пишем ель и многие другие случаи. Графика, вторая часть пись­ма, определяет правила употребления букв, обозначения буквами отдельных звуков и их сочетаний (в основе русской графики ле­жит позиционный принцип).

Знания графики современного письма также недостаточно, так как графика не всегда обеспечивает единообразное написание сло­ва. Примером может cлужить слово матрос, которое в соответствии с правилами графики может быть записано по-разному: матрос, мотрос, матроз, мо роз.

3.

Орфография, третья составляющая компонента письма, обеспе­чивает выбор написания из числа вариантов, допускаемых графи­кой. Правила орфографии обеспечивают единообразное написание родственных слов, обозначение гpамматических форм, имен соб­ственных, в отличие от нарицательных и пр.

В современной методике основной единицей орфографии принято считать орфограмму.

Ученый-методист, профессор М. Р. Львов определяет признаки орфограммы следующим образом: «Во-первых, орфограмма - это написание, требующее проверки,. та буква, то сочетание букв, та морфема, та позиция между словами, тот стык морфем, то место разделения слова при переносе на другую сторону, которые нуж­даются в проверке и обосновании; во-вторых, в орфограмме всег­да есть не менее двух вариантов написания, один из которых (правильный) выбирает пишущий.

Орфограмма - это трудное место в слове, в сочетании слов, в предложении; чтобы не допустить ошибок при письме, надо нау­читься видеть орфограммы.

Взрослый грамотный человек пишет без ошибок, часто не видя орфограмм. Учащийся же начальных классов, начинающий обу­чаться письму, должен научиться видеть орфограммы и работать над ними, так как орфограмма «работает» в процессе обучения только в этoм случае.

Обследования большого количества начальных школ учеными показали, что лишь 40 % учащихся видят орфограмму в конце IIIкласса. Важно обучать обнаруживать орфограммы уже в пер­вые недели основного периода обучения грамоте.

Зная опознавательные признаки орфограмм, учащемуся началь­ных классов необходимо приобрести умение быстро обнаруживать орфограммы в тексте, в словах и их сочетаниях, определять их типы, находить допущенные при письме орфографические ошиб­ки. Все эти умения составляет понятие орфографической зорко­сти - одного из важнейших условий овладения орфографически­ми умениями и навыками. Развитию орфографической зоркости способствует постоянная систематическая работа над звуко-буквенным составом слов, над языковым анализом и синтезом и над развитием фонематического слуха.

Недостаточное внимание к развитию орфографической зорко­сти у учащихся первых классов является одной из причин допу­скаемых ими ошибок, отсутствия навыков орфографического са­моконтроля письменных работ. В период обучения грамоте, когда ведется большая работа по слого-звуковому и звуко-буквенному анализу слов, большое место должна занимать работа по пропе­девтике орфографии. Учащиеся только начинают знакомиться с орфограммами: «жи-ши пиши через и», заглавная буква в начале предложения, раздельное написание слов в предложении; точка, вопросительный или восклицательный знак в конце предложения; заглавная буква в именах, фамилиях, названиях городов и в про­чих собственных именах существительных. Список доступных ор­фограмм невелик, применяются два метода начального обучения орфографии: языковой анализ/синтез (на уровне звуков и букв) и метод запоминания, заучивания.

Один из видов языкового анализа - звуко-буквенный - осо­бенно важен при работе со словами, написание которых расходит­ся с произношением: учащиеся еще не имеют достаточной грам­матической базы для работы с орфограммами. Языковой синтез на уровне звуков и букв включает составление слов из букв и сло­гов, слияние звуков в слоге и в слове. Этот прием используется для закрепления правописания слов, написание которых расхо­дится с произношением.

Заучивание применяется при условии непроверяемых слов и слов, которые в 1 классе не могут быть проверены. Этот прием ис­пользуется с аналитико-синтетическим тренингом мышления и включает следующие упражнения:

• зрительные диктанты, различные виды письма по памяти и самодиктанты; различные виды списывания, сопровождаемые ана­литико-синтетическими заданиями;

• использование плакатов и других средств наглядности со списка­ми трудных слов, выделение трудных слов на страницах учебников;

·ведение собственного словарика;

·отчетливое орфографическое проговаривание слов в сопо­ставлении с орфоэпическим произношением, запоминание слого­-буквенного состава слов;

• любое правильное безошибочное письмо, а также вниматель­ное чтение - опора на зрительную и рукодвигательную память.

Педагог С. Н. Лысенкова вкниге «Когда легко учиться» предлагает опыт методики опережающего обучения. Автор акцентирует внимание на необходимости схематизации работы над изучением орфограмм. Вся работа над трудными темами ведется по четко выработанной системе:,t

- первый этап разворачивает перспективную подгoтoвку, вклю­чающую медленное, последовательное знакомство с новой орфо­граммой с активным использованием cxeм-опоp при комментированном управлении;

- второй этап включает уточнение понятий и обобщение ма­териала с сознательной ориентировкой в схеме-обобщении;

- третий этап дает учителю.вооможность использовать создав­шееся опережение для формировaния навыка беглого действия.

 

 

Литература

1. Антонова Е. С., Боброва С.В. Методика преподавания русского языка (начальные классы).- М., 2010.

2. Безруких М.М., Филипппова Т.А. Ступеньки к школе. Учимся учиться. – М.,2006.

3. Безруких М. М., ЕфимоваС. П., Круглов Б. С. Как помочь первокласснику хорошо учиться. - М., 2003.

4. Бугрименко Е.А., Жедек П. С, Цукерман Г.А.. Обучение чтению по системе Д.Б.Эльконина. - М., 2005.

5. Горецкий В.Г.Уроки обучения грамоте. - М., 2005.

6. Зайцев Н. А.Письмо. Чтение. Счет. - М., 2003.

7. Зайцев Н. А. Рисую, читаю, пишу. Методики Н.А.Зайцева. - СПб., 2003.

8. Львов М. Р., Горецкий В. Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. – М., 2002.

9. Львов М. Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Н.Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах. – М., 2000.