Последний прием позволяет одновременно выявить также и возможности различения звуков.

Обследующий обращает внимание на то, как умеет действовать ребенок по сложной инструкции, в состоянии ли он усвоить пре­ложенное ему задание и приступить к его выполнению или удер­живает в памяти лишь одно из условий задания, а не поставлен­ную перед ним задачу. При отвлекаемости внимания, неумении вслушаться в задание и проконтролировать результаты собствен­ных действий, импульсивности и т.д. задания по звуковому ана­лизу будут выполняться ребенком неустойчиво, ошибочно, т.к. поставленная задача им не усвоена.

Для письма и особенно для чтения большое значение имеет не только анализ, но и синтез звуковых элементов, составляющих слово. Поэтому специальной формой обследования должен стать, наряду со звуковым анализом, звуковой синтез слога и слова. С этой целью ребенку предъявляются отдельные звуки, например г а, и предлагается сказать, какой слог должен получиться. Ма­териалом для обследования являются прямые слоги (са, пу), об­ратные слоги (an, ом), закрытые слоги (сас, лам), слоги со стече­нием согласных (ста, сто) и др.

Облегченный вариант этого приема — синтез по следам анализа. Ребенку устно предъявляется слог, он выделяет звуки, его составляющие, а затем говорит, какой слог эти звуки составля­ют. Более сложен вариант, когда ребенку предъявляются от­дельные звуки, например с-у-м-к-а, а он должен сказать, какое слово они составят. Или ребенок должен определить недостающий слог в слове. Обследующий называет один из слогов и пред­лагает ребенку добавить недостающий, чтобы получилось целое слово. Последний прием можно отнести к приемам «упреждаю­щего синтеза», т.е. прогнозирования слова на основе восприятия отдельных его элементов, что является особенно важным 'mi я чтения.

Данная система приемов, направленных на выявление различ­ии х компонентов, участвующих в формировании звукового анализа и синтеза, позволяет получить конкретные данные для оценки уровня последних.

Анализ результатов обследования

В первую очередь следует оценить состояние звукового анали­за в целом, а затем указать, какой из компонентов, участвующих в формировании этого умения, нарушен.

Для осуществления первой задачи необходимо исходить не из ошибок и трудностей ребенка, а из того, какие уровни и приемы звукового анализа ему доступны. Это значит, что оценке подлежат степень сформированности действия по выделению последователь­ного порядка звуков в слове и умение самостоятельно определять звуковые элементы последнего (позицию звука в слове, выделение звуковых отношений и т.д.). Здесь важно оценить соотношение правильно и ошибочно выполненных заданий и характер деятель­ности (неавтоматизированная, автоматизированная, высокоавто­матизированная).

Но для осуществления второй задачи необходимо установить и проанализировать именно те трудности, с которыми сталки­вается ребенок в процессе звукового анализа. При этом особен­но важен показатель, характеризующий умение выделять из слова фонемы на основе их звукопроизносительной дифферен­циации.

Этот показатель имеет как качественную сторону (правильность выделения из слова фонемы), так и количественную (число оши­бочных ответов).

Если ребенок, анализируя слово замок, выделяет вместо звука 3 звук С, или в слове булка выделяет П вместо Б, или в слове кош­ка называет третьим звуком С, то подобные ошибки свидетельству­ют о том, что у него не сложились или сложились в недостаточной степени правильные представления о противопоставлении звуков по глухости — звонкости и вообще о тех отношениях, которые характеризуют звуковую систему языка. У такого ребенка наблю­дается недоразвитие фонематического восприятия, выраженное в той или иной степени, затруднения в дифференциации оппозици­онных фонем.

При глубоком фонематическом недоразвитии ребенок не слы­шит звуков в слове, не различает отношений между его звуковы­ми элементами, следовательно, не может овладеть действием по выделению звуков из состава слова. Слово для него — нечленораз­дельный комплекс, из которого он может выделить лишь акусти­чески сильные элементы.

В менее выраженных случаях фонематического недоразвития у ребенка наличествует умение звукового анализа, но оно несовер­шенно. Он может выделить звуки в простых словах, но будет испытывать значительные затруднения, когда для анализа ему пред­ложат слова более сложной звуко-слоговой структуры: допускает значительное количество ошибок в определении порядка звуков в слове; пропуск отдельных звуков, добавление лишних, перестанов­ка слогов и звуков и обязательно — замена некоторых из них. Например, слово дверь таким ребенком будет проанализировано как т...ве...ръ или в...д...е...л.

Уровень сформированности действия по выделению последова­тельности звуков в слове и умения сознательно и правильно ори­ентироваться в его звуковых элементах зависит не только от сте­пени недоразвития фонематического восприятия, но также и от того, является ли это недоразвитие первичным или вторичным, ибо при первичном нарушении фонематического восприятия уро­вень сформированности действия звукового анализа окажется ниже.

Умение свободно и сознательно ориентироваться в звуковом составе слова предполагает определенный уровень развития фоне­матических представлений у ребенка, однако формирование это­го умения может задерживаться и по другим причинам.

Например, если по тем или иным причинам само действие (или оперирование) со звуками речи будет не сформировано, ребенок даже при достаточном уровне фонематического развития не сможет правильно определять звуковые элементы слова, последовательно выделить звуки из его состава, указать позицию звука в нем и т.д. На вопрос, сколько звуков в слове «бабушка», ребенок может сказать «три», а на просьбу назвать их выделит, к примеру, 0а у-щ-ка или б-ш-к-а.

Однако в данном случае мы все же не будем наблюдать специ­фических ошибок, характерных для собственно фонематического недоразвития, именно замену звуков, близких по акустическим ИЛИ артикуляторным признакам.

Несформированность действия звукового анализа слова может быть обусловлена различными причинами, например, педагогической запущенностью, недостаточной познавательной активностью ребенка, задержкой психического развития и т.п.

Сравнение результатов, полученных на основе использования системы приемов, позволяет выявить и оценить, с одной стороны, Общее состояние звукового анализа, а с другой — какой из компонентов, участвующих в его формировании, недостаточно сформирован и какие факторы обусловили задержку его развития. Это придает результатам обследований диагностическое, прогнозиру­ющее и коррекционное значение.

Зная предпосылки, необходимые для формирования звукового анализа, можно определить ранние признаки, задерживающие его развитие, что позволит своевременно предупредить нарушения письма и чтения у детей.

Обследование письма

Нарушение письма у детей — это особые специфические затруд­нения, которые обусловлены системным недоразвитием определен­ных сторон речевой деятельности ребенка, которое у детей, достиг­ших школьного возраста, при нормальных умственных способно­стях и слухе проявляется прежде всего в недостаточной сформированности представлений о звуковом и морфологическом соста­ве слова.

Дети в этом случае оказываются не подготовленными к звуко­вому анализу и синтезу речи и по этой причине — к переходу на более зрелую стадию языкового развития — овладение грамотой и правописанием. Как подчеркивает Р.Е. Левина, об этом свидетель­ствуют различные специфические нарушения письма, которые могут иметь разную структуру и степень выраженности: от полной несформированности его до лишь единичных ошибок.

В письме всех детей, независимо от степени овладения соответ­ствующим навыком, можно обнаружить ошибки на смешение и замену согласных, но лишь замену согласных можно рассматри­вать как типичное, характерное и устойчивое проявление. Данное положение было подтверждено и массовым обследованием детей (Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, Л.Ф. Спирова, Э.К. Габашвили, А.С. Винокур, Р. Аязбекова и др.), установившим, что в большин­стве случаев при наличии специфических ошибок — замен соглас­ных букв в письме имеет место отставание в речевом развитии детей, которое либо проявляется в момент обследования, либо констатировалось в недавнем прошлом.

Исходя из вышесказанного, при анализе письма ребенка и тех ошибок, которые в нем обнаруживаются, следует в первую оче­редь определить наличие или отсутствие специфических ошибок на замену согласных. Эти ошибки выделяются в качестве диаг­ностического признака, способствующего выявлению детей, представляющих интерес для логопеда. Опираясь на точные пред­ставления о том, как проявляются нарушения письма, связанные с недостаточной готовностью речевых процессов, логопед может правильно квалифицировать дефект, отграничив его от сходных состояний.

Как известно, недостаточное усвоение навыков письма мо­жет быть детерминировано не только речевыми нарушениями, но и другими факторами, как, например, нерегулярностью школьного обучения (из-за частых болезней, переездов и по другим причинам), педагогической запущенностью, нарушени­ями поведения, двуязычием, сниженными слухом, зрением, интеллектом и т.д.

В то же время объектом логопедического воздействия являет­ся не всякое нарушение письма, а лишь такое, которое обуслов­лено нарушениями в развитии речи. Задача логопеда и заключается в том, чтобы в процессе обследования уловить те специфи­ческие речевые затруднения, которые проявляются в дефектах письма.

Общие методические рекомендации к обследованию письма у детей

Ориентировочное представление об уровне сформированности письма и о характере ошибок логопед может получить про­сматривая школьные тетради ученика. Однако для того, чтобы уточнить структуру дефекта, необходимо специально обследовать письмо посредством различных проб, включающих слуховой диктант, самостоятельное письмо и списывание с печатно­го текста.

Обследование начинается с письма букв, слогов, слов и конча­ется предъявлением более сложных форм письменной речи (в за-1Исимости от уровня обученности ребенка, изложение по картине п пи сочинение на заданную тему).

Детям, которые только начали обучаться, предлагается письмо букв под диктовку. Ребенку диктуют отдельные звуки, графическое изображение которых он должен записывать. Эта серия проб |позволяет выявить, четко ли ребенок воспринимает на слух зву­ки речи и правильно ли перешифровывает их в соответствующие графические очертания.

Анализируя данные, полученные с помощью указанной пробы, учитывают, легко ли ребенок выполняет стоящую перед ним зада­чу или испытывает затруднения в подыскании нужной буквы. Могут быть обнаружены замены, связанные с трудностями усвое­ния начертания отдельных букв, когда ребенок пишет вместо Ш — // или вместо Д — Б, зеркальное OI вместо Ю и т.д., когда отдель­ные элементы, входящие в состав букв, изображаются ребенком адекватно в пространственном или количественном отношении. Ребенок может просто забыть отдельные буквы, особенно те, которые редко встречаются, и заменить их случайным начертани­ем. Это свидетельствует в целом о нормальном развитии навыка письма.

Но если ребенок допускает замены букв, соответствующие зву­ки которых являются акустически или артикуляционно близки­ми (например, может вместо диктуемого звука Ш написать С или вместо Д — Т, вместо Ч — Ц и т.д.), т.е. происходит взаимозаме­няемость, — это обычно указывает на дефект слухового или слухо-артикуляционного анализа. С целью установить, являются ли эти специфические замены случайными или регулярными, лого­пед диктует звуки, которые в речи у детей чаще других подверга­ются замене, предусматривая варьирование условий, при которых производится запись букв ребенком. Смешиваемые звуки сначала предъявляются раздельно (ч, п, з, г, б, с, к, щ, д, ш, ц, пг и др.), за­тем — попарно (ч-ц, п-б, з-с и т.д.).

Это позволяет выявить не только степень нарушения дифферен­циации звуков, но и условия, при которых выполнение здания облегчается для ребенка или, наоборот, усложняется.

Так как обследование должно быть обязательно направлено на качественный анализ структуры обнаруженного дефекта, важно определить, является ли несформированность слухового восприя­тия первичным нарушением или вторичным (системным) след­ствием другого дефекта, например следствием нарушения движе­ния артикуляционного аппарата. Для такого анализа имеет значе­ние, изменится ли количество ошибок, если специально обратить внимание ребенка во время записи букв на оральный образ произ­носимого обследователем звука, т.е. научить ребенка вести наблю­дения за артикуляцией обследующего.

Если при этом условии количество ошибок не изменится, это будет свидетельствовать о детерминированности ошибок дефек­тами слухового анализа, а если уменьшится — значит, у ребенка нарушен слухо-артикуляционный анализ. Следующим этапом об­следования является письмо отдельных слогов под диктовку. Ре­бенку диктуются прямые слоги (на, ба, сы, ту, мо и др.), обрат­ные (ан, уш, от), закрытые (сас, ран, дум, тан), слоги со стече­нием согласных (ста, дро, гво, скво, стра), оппозиционные (са­за, са-ша,ра-ла, ба-на, мя-ма, лю-лу,ри-ры, но-нё). Вместо записи ученик может составлять слоги, пользуясь буквами разрезной азбуки.

Эти пробы ставят своей задачей определить, насколько правиль­но ребенок различает и выделяет отдельные элементы, входящие в звуковой комплекс. Как и в предыдущих пробах, выявляется, во- первых, наличие специфических ошибок, указывающих на недо­статочность различения звуков; во-вторых, в каких случаях при воспроизведении слогов разнообразного строения последователь­ность выделения звуков оказывается нарушенной. (Это может произойти уже тогда, когда ребенок записывает простые открытые слоги или же слоги со стечением согласных.)

Чтобы определить уровень письма, доступный обследуемому, вслед за указанными пробами предлагается письмо отдельных слов и коротких фраз. Сначала ребенку диктуют простые, а за­тем — фонетически более сложные слова (дом, шары, гвоздь), а также небольшие фразы, например: Маша играет, у Маши кук­ла. Журчит ручей, у крыльца лужи.

Помимо написания отдельных слов и фраз, по слуху проверя­ется и самостоятельное письмо по картинкам различной сложно­сти. Материалом для обследования могут быть картинки, изобра­жающие знакомые ребенку предметы (например, козу, мяч, замок, часы, спички,-чайник, девочку и др.). Ученику предлагается на­писать названия предметов, изображенных на картинках, или самостоятельно составить и записать отдельные предложения по картинке типа «Девочка чистит зубы».

При более высоком уровне письма центральным этапом обсле­дования становится слуховой диктант, состоящий из серии фраз, подобранных таким образом, чтобы они отвечали программным требованиям по русскому языку того класса, в котором обучается ребенок, и в то же время включали бы большое количество слов со звуками, произношение которых обычно нарушается. Дикто­вать надо в соответствии с нормами орфоэпического произноше­ния, без предварительного звуко-слогового анализа слов, входя­щих в состав диктуемого текста.

Обследующий ведет наблюдения за характером процесса пись­ма: может ли ребенок сразу фонетически правильно записать сло­во или пишет с опорой на его проговаривание, как бы «прощупы­вая» отдельные элементы слова, ища нужный звук и соответству­ющую букву, а также за качеством ошибок.

Особое внимание должно быть уделено тому, допускает ли ре­бенок специфические ошибки на замену букв: свистящих, шипя­щих, звонких и глухих; р, л, мягких и твердых.

При этом необходимо выяснить:

— единичные или частные эти ошибки; распространяются ли они на одну группу звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками (звонкие и глухие), или на несколько групп (звонкие и глухие, свистящие и шипящие и др.); соответствуют ли замены в письме тем нарушениям, которые наблюдаются в устной речи;

— происходят ли замены при написании фонетически про­стых или структурно трудных, многосложных и малозна­комых слов (что будет указывать на различный уровень нарушения дифференциации звуков речи, а следователь­но, и фонематического восприятия).

Ошибки за замену букв в письме в большинстве случаев сосу­ществуют с другими фонетическими ошибками. Поэтому необхо­димо установить допущены ли пропуски букв, слогов или даже элементов слова, слитное и раздельное написание одного и того же слова и другие ошибки, связанные с искажением его звуковой

Структуры.

Следует иметь в виду, что среди первоклассников, и даже вто­роклассников, основную массу ошибок письма составляют имен­но звуковые искажения. Это весьма сложный этап обучения, свя­занный с естественным формированием правильного письма. По­этому указанные ошибки имеют диагностическое значение не сами по себе, а в сочетании с ошибками на замену акустически близких звуков. Их учет помогает определить уровень нарушения письма

У ребенка.

Самостоятельное письмо детей, как и на предыдущем этапе, позволяет выявить как ошибки в звуковом составе слова (заме­ны букв, пропуски, перестановки букв и т.д.), так и аграмма-

Тизм.

Для этой цели учащимся (в основном 2-3-го и более старших классов) предлагается самостоятельно составить и записать не­большой рассказ по серии картин с изображением сюжета, развер­тывающегося в определенной последовательности, письменно из­ложить прослушанный или самостоятельно прочитанный учени­ком рассказ, а может быть, и написать сочинение на заданную тему типа «Как я провел выходной день».

Можно предложить и более простые пробы, позволяющие так­же выявить зависимость усвоения письма от общего развития речи: сочинение предложений или небольшого рассказа по опор­ным словам или по деформированному тексту. Материалом для обследования в первом случае служат два-три изолированных слова, данных в исходной форме, например колхоз и корова Бу­ренка; орел и крылья; мотоцикл и мотоциклист. Ребенку пред­лагается «развернуть» словосочетание, дополнив его другими словами.

При анализе самостоятельного письма ребенка необходимо выявить:

— какими языковыми средствами он пользуется при по­строении предложений, наблюдаются ли смысловые или звуковые замены слов. Например, ученик пишет:
«Учительница удивительно (вместо — удивленно) ска­зала...»;

— как передаются грамматические конструкции: соблюда­ются ли нормы управления или согласования, или отме­чаются ошибки в употреблении падежных форм: «Лиса тасит куриса», «Ребята набрали лесных белых грибы»;

— допускаются ли замены и пропуски предлогов («Коська играет клубок», «С дома выехала машина»);

— не нарушен ли порядок слов в предложении («Пастух коров стадо пасет»);

— имеются ли пропуски слов или слитное написание ряда слов;

— выражена ли в предложении законченная мысль и др.
Указанные ошибки связаны с незаконченностью процесса овла­дения грамматическими закономерностями языка. У детей с нормильным речевым развитием этот процесс к моменту обучения в школе полностью сформирован. У детей с общим недоразвитием речи в письме в большей степени, чем в устной речи, проявляют­ся все погрешности в использовании грамматических категорий и фирм слова. Нарушение письма у этих детей следует рассматривать Как вторичное явление, зависящее от недостаточности общего развития речи (т.е. недоразвития не только фонетической, но и лексико-грамматических систем языка).

Как правило, наличие специфических ошибок сопровождается НИЗКИМ уровнем общей грамотности. Письмо таких учащихся пестрит множеством ошибок самого разного рода. Ошибки на правила правописания также должны быть тщательно проанализированы, г. к. в одних случаях они могут быть следствием плохого усвоения Правила, а в других — свидетельствовать о недоразвитии речи.

Так, ребенок, недостаточно различающий мягкие и твердые согласные, именно поэтому не может усвоить правописание слов i мягким знаком в конце или в середине слова, с твердыми и мяг-i ими согласными перед гласными. Ученики, слабо различающие звонкие согласные, обычно делают ошибки на правило правописании сомнительной согласной в середине и в конце слова. Дети с Общим недоразвитием речи плохо усваивают правописание без ударных гласных, т.к. из-за бедности и статичности словарного запаса затрудняются в подборе однокоренных слов, необходимых для их проверки. Поэтому в процессе обследования важно опреде­лить не только характер ошибок правописания, но и причины, их обусловливающие.

С этой целью можно использовать ряд диагностических проб. Например, чтобы разобраться, почему ребенок пишет с ошибками слова со звонкими и глухими согласными в середине или в конце слова и на каком этапе усвоения соответствующего правила воз­никли трудности, можно использовать такие пробы:

1. Выписать звонкие и глухие согласные из связного текста.
Эта проба помогает выяснить, замечает ли ребенок нужные

орфограммы в тексте. При неспособности справиться с указанной задачей следует определить, различает ли ребенок глухие и звон­кие согласные, когда они стоят в начале слова или перед гласным, т.е. в сильной позиции, наиболее удобной для их различения. С этой целью ребенку предлагается задание выписать звонкие и глу­хие согласные из отдельных слов типа заводы, березы, глаза, зубы, погода.

Если ребенок допускает ошибки, то внимание исследователя должно быть направлено на то, чтобы определить уровень его слу­хового восприятия {еж. главу «Методы обследования минималь­ных нарушений слуховой функции»).

2. Подобрать к словам проверочные: стог —..., арбуз —...,
холод —..., глазки —..., овражки —....

При анализе данных, полученных с помощью этой пробы, не­обходимо учитывать, быстро ли ребенок выполняет порученное ему задание или с трудом подыскивает родственные проверочные слова, а то и совсем не может их подобрать. В случае затруднения следует обратить внимание на общее развитие речи ребенка, богат­ство его словарного запаса, умение развернуто, грамматически правильно строить предложение. Недоразвитие фонематических процессов часто составляет лишь фон общего (в т.ч. лексико-грамматического) недоразвития.

Если ребенок справляется с пробами, предложенными выше, можно предложить ему вставить пропущенные буквы и объяснить их написание: варе...ка, руба...ка, хо...ба, моло...ба, шу...ка.

Аналогичные пробы, направленные на выявление того, на ка­ком этапе усвоения правила у ребенка возникают трудности, мо­гут быть подобраны и для безударных гласных.

Обнаружив в письменных работах детей графические ошиб­ки, связанные с начертанием букв, следует также определить их характер и детерминированность. При этом необходимо прини­мать во внимание, что указанные ошибки отмечаются и при нор­мальном письме на начальных этапах его формирования (об:>том говорят Г.В. Гурьянов, Б.Д. Ананьев и другие авторы), но на более поздних этапах обучения, что они обычно обусловлены не оптико-пространственными нарушениями, а нарушениями речевых систем.

Приобретение соответствующих графических умений зависит не только от зрительного восприятия и движения руки, но и от уровня овладения языком, обеспечивающим усвоение буквы как графемы. Дети, у которых фонематические представления форми­руются с трудом, очень медленно усваивают графическое начерта­ние буквы.

Фонематические затруднения могут различным образом сказы­ваться и на усвоении букв. В одних случаях недостаточное разли­чение фонем прямо влияет на перешифровку их в графемы. Ребе­нок затрудняется в установлении слухо-зрительных связей, кото­рые оказываются неустойчивыми. В других случаях графические ошибки зависят от языковых обобщений, что наглядно проявля­ется лишь тогда, когда от ребенка требуют непосильного для него уровня звуко-буквенного и морфологического анализа слов. Когда этот анализ требует от ребенка больших усилий, графические "шибки появляются чаще. Затруднения звукового анализа ведут i снижению зрительного контроля, при этом ослабевает внимание * начертанию букв. Характерно, что списывание при этом в основ­ном бывает правильным.

Графические ошибки наблюдаются и в случаях недостаточно активной психической деятельности ребенка, при отсутствии умения прислушиваться и сопоставлять свою и чужую речь, ослаблен­ном произвольном внимании, слабой регуляции психических процессов.

Графические ошибки письма и в этих случаях носят произвольный характер и проявляются на фоне фонематического недоразвития речи. Имеют место замены букв как по графическому сход-I рву, так и по акустическому (фонематическому). Те и другие ошибки — лабильные. При направленном внимании ребенок сможет написать букву правильно, при недостаточной концентрации внимания, отвлекаемости — допустить ошибку. Графическим
Ошибкам в большинстве случаев сопутствуют другие их виды,
связанные с нестойкостью внимания и недостаточным умением его распределить (пропуск букв, недописание слов, повторение одних и тех же букв, слогов или слов, уже прежде напи­санных, включение элементов предыдущего слова в последую­щее — персеверации и т.д.).

Логопеда должны интересовать прежде всего те графические ошибки, которые имеют прямое отношение к патологии речевой деятельности. Случаи, когда они не связаны с нарушением рече­вых систем (ошибки в звуко-буквенном анализе, или на замену букв по оптическому сходству при отсутствии замены букв по аку­стическому сходству, или аграмматизм речи), не входят в сферу коррекционной работы логопеда.

Для того чтобы определить характер и источник ошибок, допус­каемых ребенком, в процессе обследования проверяется также и умение списывать с предъявленного образца (сначала — с текста, но при затруднениях предлагаются и более легкие пробы — спи­сывание отдельных слов, слогов, букв). Используется также и зри­тельный диктант, при котором ребенок должен самостоятельно прочесть слово или предложение, а затем записать их по памяти. Кроме того, проверяется также, не испытывает ли ребенок затруд­нений в двигательной технике письма.

Можно также использовать прием складывания слогов, слов, предложений из букв разрезной азбуки. Эта проба имеет значение при обследовании детей с недостаточно сформированным навыком письма, страдающих дизартрией. В этих случаях трудности, свя­занные с двигательным актом письма, снижаются, а затруднения в анализе и синтезе звукового комплекса остаются и проявляются наиболее наглядно.