В ходе обучения у детей должно быть сформировано умение правильно использовать простое распространенное предложение с небольшим числом второстепенных членов.

В отличие от рассмотренных выше случаев в ходе обследова­ния могут быть выявлены и такие, когда словарный запас явля­ется относительно большим. В то же время тщательный анализ лексического состава и в этих случаях позволит обследующему обнаружить ряд специфических особенностей. По-прежнему слов, обозначающих действия, будет меньше, чем слов, обозна­чающих предметы. При наличии относительно большего числа имен прилагательных почти все они будут обозначать только конкретные признаки и свойства предметов, но не отношение и принадлежность. Имена прилагательные относительные оказы­ваются в речи единичными. Подобная картина отмечается и при анализе слов, обозначающих признаки действия (наречий). Пред­логи, как правило, используются лишь для выражения наиболее простых отношений между предметами и явлениями объектив­ной действительности.

Анализ протоколов показывает также ограниченность в подбо­ре родственных слов, синонимов и антонимов. Все эти проявления весьма показательны для детей с общим недоразвитием речи. Они обусловлены прежде всего тем, что средства фонетического и мор­фологического выражения значений словообразовательной струк­туры слов не стали еще предметом сознания ребенка.

Отмеченное выше своеобразие словарного запаса приобретает диагностическое значение лишь в сопоставлении с данными, ха­рактеризующими особенности использования его в процессе рече­вой деятельности детей. Одна из них — ошибочное употребление слов. Она проявляется, главным образом, в смысловых заменах слов, наибольшее число которых относится к области обобщенной и абстрактной лексики.

Что касается особенностей грамматического оформления речи, то и оно также отличается определенным своеобразием. Построе­ние простых предложений с небольшим распространением доступ­но детям. Задание расширить предложение, как правило, вызыва­ет затруднения. Поэтому пробы на построение простых распрост­раненных предложений и сложных, а также задания, требующие преобразовать предложение путем сокращения или увеличения его объема, нередко выполняются ошибочно. Основные трудности

обусловлены недостаточным усвоением норм падежного и пред­ложного управлений.

Пробы на словообразование также зачастую дают отрицатель­ный результат. Дети, уже овладев суффиксальным и префиксаль­ным способами образования, не понимают значений создаваемых таким путем слов.

Таким образом, отмечается своеобразие словарного запаса и наличие аграмматизма на фоне развернутых форм речи, что соот­ветствует III уровню речевого развития.

Выявленный уровень сформированности грамматических средств языка, соотнесенный с результатами изучения лексичес­ких средств и фонетической стороны его, служит обоснованием для составления логопедического заключения и выбора адекват­ных путей обучения.

Несмотря на то что материал обследования III группы детей свидетельствует об относительно достаточном уровне сформированности у них лексико-грамматических средств языка, объем коррекционной работы и в этом случае остается достаточно боль­шим и разноплановым.

В области лексических средств языка необходимо предусмот­реть следующие направления коррекционного обучения:

— расширение словарного запаса как за счет слов, обозна­чающих обобщенные и абстрактные понятия, так и по­средством развития у детей умения пользоваться спосо­бами словообразования;

— уточнение значения как известных детям слов, так и при­обретаемых вновь;

— развитие навыка лексической сочетаемости слов.

Что касается грамматического строя языка, то здесь предус­матривается следующее:

— систематизация основных (и наиболее продуктивных) синтаксических и морфологических закономерностей языка;

— формирование умения активно пользоваться простым предложением с распространением (в 5-7 и более слов), с однородными членами, а также сложносочиненными
предложениями и некоторыми конструкциями сложно­ подчиненных;

— практическое овладение всеми формами словоизменения и способами словообразования; овладение навыками ана­лиза морфологического состава слова.

ГЛАВА IV. ОБСЛЕДОВАНИЕ СОСТОЯНИЯ ПИСЬМА У ДЕТЕЙ

Письмо и чтение представляют собой особые формы речевой деятельности, имеющие сложную психологическую структуру.

Формирование навыков письма и чтения тесно связано с разви­тием устной речи. Поэтому при недоразвитии устной речи возни­кает необходимость обследовать не только уровень развития язы­ковых средств, речевых навыков и умений, но также состояние письма и чтения.

Письмо и чтение сначала формируются как произвольная дея­тельность, развернутая по составу входящих в нее сознательных операций. Осознанный характер, развернутость, неавтоматизиро-ванность этой деятельности сохраняются, как правило, долгое время. Лишь по мере развития актов письма и чтения состав опе­раций, входящих в них, сокращается, приобретая формы высоко­автоматизированного навыка.

Поскольку письмо невозможно без сознательного (на началь­ных этапах обучения) анализа звукового комплекса, составляюще­го произносимое слово, а чтение — без умения синтезировать бук­вы в фонематические группы, обследование письма и чтения у де­тей следует начинать с изучения процесса анализа и синтеза зву­кового состава слова.

Обследование звукового анализа и синтеза

Осознание звуковых элементов языка развивается довольно рано. В работах А.Н. Гвоздева, К.И. Чуковского, В.И. Бельтюкова и целого ряда других авторов мы находим высказывание о том, что еще в преддошкольном возрасте звуковая сторона речи может стать предметом детского внимания. Н.Х. Швачкин в своих иссле­дованиях показывает, что ребенок при нормальном развитии уже и преддошкольном возрасте различает все звуки родного языка, слышит их в речи окружающих людей, произносит их сам, т.е. ему доступно фонематическое различение звуков в слове на основе слу-хопроизносительной их дифференциации. Однако слово при этом не расчленяется ребенком на составные части, звуковая структу­ра его им не осознается. Ребенок не может сказать, какое место занимает тот или иной звук в слове, не умеет выделить последова­тельность звуков в нем.

Сознательное оперирование звуковой стороной языка, его эле­ментами и их отношениями начинается при обучении дошкольни­ков или первоклассников звуковому анализу как предпосылке обучения чтению и письму. Следовательно, успех обучения ребенка в начальных классах во многом определяется тем, как он овла­девает звуко-буквенным анализом, базирующимся на четких, ус­тойчивых, достаточно дифференцированных представлениях о звуковом составе слов.

Д.Б. Эльконин отмечает, что «от того, как ребенку будет от­крыта звуковая действительность языка, строение звуковой формы слова, зависит не только усвоение грамоты, но и все пос­ледующее усвоение языка — грамматики и связанной с ней ор­фографии».

Специальные исследования показывают, что недостаточная ориентировка в «звуковой действительности языка», несформированность представлений о звуковом составе слова часто приводит к специфическим и стойким затруднениям в овладении грамотным письмом и правильным чтением. Это наблюдается при недоразви­тии устной речи у детей.

При обнаружении у ребенка большого количества ошибок в письме и чтении необходимо исследовать, сформирована ли у него способность расчленять непрерывный звуковой поток устной речи на отдельные части, выделять из слова составляющие его звуки, определять их последовательность, синтезировать их.

Методические рекомендации к обследованию звукового анализа и синтеза слова у детей

Процесс звукового анализа предполагает:

1) умение выделять устойчивые смыслоразличительные едини­цы — фонемы из звукового потока слова на основе их слухопроизносительной дифференциации;

2) овладение учебным (умственным) действием последователь­но, по порядку выделять все звуки в составе слова.

Таким образом, звуковой анализ следует рассматривать как сложный процесс, развернутый по составу операций (А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин, Л.Е. Журова и др.) и требующий с самого начала формирования активности и произвольности.

При несформированности одного из указанных компонентов могут отмечаться нарушения в формировании звукового анализа. Поэтому обследование звукового анализа слова у детей должно быть в первую очередь направлено на поиск того, какой из компо­нентов, участвующих в его формировании, оказывается нарушен­ным или недостаточно сформированным.

Звуковой анализ, как всякое учебное действие, формируется постепенно. При этом само действие остается одним и тем же — меняется только степень его осознания, степень сокращенности и обобщенности операций, посредством которых оно осуществляет­ся. Поэтому в процессе обследования звукового анализа слова важ­но выявить, на каком уровне интериоризации происходит его дей­ствие, т.е. степень автоматизации навыка. Для грамотного пись­ма и правильного чтения необходима высокая степень его автома­тизации и устойчивости.

Учет указанных выше положений и определяет процедуру об­следования.

Звуковой анализ, как уже указывалось, не может протекать без участия процессов фонематического восприятия, требуется полная сохранность фонематического слуха. Кроме того, формирование речевого слуха осуществляется при ближайшем участии артику­ляционного аппарата в процессе активного артикуляционного опыта (Н.Х. Швачкин, А.Н. Гвоздев и др.).

Совершенно естественно, что для диагностических целей сле­дует в первую очередь ориентироваться в особенностях речевой деятельности ребенка, определять, нет ли выраженных отклоне­ний в формировании звуковой стороны речи (как ребенок произ­носит те или иные звуки, звуко-слоговую структуру слова), а также выявлять умения дифференцировать звуки на слух и в произношении.