Заглавная страница Избранные статьи Случайная статья Познавательные статьи Новые добавления Обратная связь FAQ Написать работу КАТЕГОРИИ: АрхеологияБиология Генетика География Информатика История Логика Маркетинг Математика Менеджмент Механика Педагогика Религия Социология Технологии Физика Философия Финансы Химия Экология ТОП 10 на сайте Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрацииТехника нижней прямой подачи мяча. Франко-прусская война (причины и последствия) Организация работы процедурного кабинета Смысловое и механическое запоминание, их место и роль в усвоении знаний Коммуникативные барьеры и пути их преодоления Обработка изделий медицинского назначения многократного применения Образцы текста публицистического стиля Четыре типа изменения баланса Задачи с ответами для Всероссийской олимпиады по праву Мы поможем в написании ваших работ! ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?
Влияние общества на человека
Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации Практические работы по географии для 6 класса Организация работы процедурного кабинета Изменения в неживой природе осенью Уборка процедурного кабинета Сольфеджио. Все правила по сольфеджио Балочные системы. Определение реакций опор и моментов защемления |
Обследование понимания грамматических формСодержание книги
Похожие статьи вашей тематики
Поиск на нашем сайте
Одной из особенностей речи обследуемых детей является расхождение (в некоторых случаях достаточно резко выраженное) между активной и пассивной речью. Среди них могут быть дети, активный словарь которых состоит из ограниченного числа искаженных, лепетно произносимых слов, тогда как пассивный словарь достаточно развит и понимание обиходной речи, на первый взгляд, не вызывает сомнений. Поэтому при обследовании должна быть создана экспериментальная ситуация, при которой выполнение заданий исключает необходимость устного ответа испытуемого. Детям предлагается действовать по речевой инструкции, правильное выполнение которой возможно лишь при условии понимания ребенком заданных грамматических форм. Обследование должно проводиться таким образом, чтобы ребенок в соответствии с инструкцией мог выбрать нужный предмет (или карточку) или нужное количество предметов. Заключение о том, понимает ли ребенок исследуемую грамматическую форму, следует делать на основании нескольких ответов. Для исследования понимания форм единственного и множественного числа существительных используется набор картинок, изображающих один или несколько подобных предметов. Картинки предъявляются парами. Также могут быть использованы предметы. Примерные картинки из набора: шар — шары — грибы; карандаш — карандаши. Инструкции: «Дай карандаш», «Дай карандаши»; «Покажи, где карандаш», «Покажи, где карандаши»; «Положи карандаш (карандаши) на книгу». Для исследования понимания форм единственного и множественного числа глаголов используют карточки следующего содержания: мальчик бежит по дороге, несколько мальчиков бегут по дороге; девочка сидит на скамейке, девочки сидят на скамейке; мальчик ловит рыбу, мальчики ловят рыбу. Инструкция: «Покажи картинку, о которой я говорю: на скамейке сидят...», «Покажи картинку, о которой я говорю: на скамейке сидит...». Для исследования понимания форм единственного и множественного числа прилагательных предъявляются следующие пары картинок: синий шар — синие шары; большая елка — большие елки и т.п. Могут быть использованы различные предметы, например цветные карандаши. Для обследования используют прием «незаконченной фразы». Например: «На картинке синий...» или «На картинке синие...»; «У Саши (имя испытуемого) есть большая...»; «Дай желтый...», «Дай желтые...». Для исследования понимания форм мужского и женского рода глаголов прошедшего времени используют картинки, на которых изображены мальчик и девочка, совершающие одно и то же действие или находящиеся в одном и том же состоянии: Девочка поймала рыбку — мальчик поймал рыбку. Девочка разбила чашку — мальчик разбил чашку. Девочка уронила книгу — мальчик уронил книгу. Важным этапом в обследовании ребенка является исследование понимания значения предлогов. Обычно для исследования отбираются предлоги, употребляемые для передачи пространственных отношений: в, на, под, за, из, позади, впереди, между, через. Инструкции для выполнения могут быть следующими: «Поставь матрешку на стакан»; «Положи хлеб на тарелку»; «Положи карандаш между матрешками»; «Положи карандаш между матрешкой и книгой»; «Положи линейку в книгу»; «Положи карандаш в книгу»; «Положи ручку около цветка» и т.д. Исследование понимания грамматических форм, проведенное по методике Г.И. Жаренковой, позволяет выявить различные степени импрессивного аграмматизма. Дети с тяжелой степенью недоразвития речи (I уровень) при выполнении инструкций с трудом и далеко не всегда учитывают грамматические формы, предлагаемые логопедом для обследования. Иногда они дают различные ответы на один тип задания или, наоборот, на разные задания — одинаковый ответ. Однотипные задания, следующие одно за другим, часто рождают неуверенность у детей, и их ответы становятся случайными. Выявляется непонимание форм единственного и множественного числа существительных, даже таких, которые изменяют форму и ударение (дерево — деревья, шар — шары). У детей этого уровня отсутствует понимание названных выше грамматических форм. Дети ориентируются на порядок расположения картинок, воспринимают различные формы слов как сходные. Они ориентируются на лексические значения слов в большей степени, чем на грамматические. Например, задания с предлогами на, в, под выполняются правильно в тех случаях, когда в задании используется привычное расположение обиходных предметов. Однако при выполнении заданиий, конструкция которых не совпадает с привычной системой отношений слов внутри фразы, дети делают ошибки. Понимание грамматических форм детьми со II уровнем речевого развития характеризуется различением некоторых грамматических форм: единственного и множественного числа существительных и глаголов, мужского и женского рода глаголов прошедшего времени. Однако часто понимание этих форм зависит от условий обследования (расположения картинок, влияния предшествующей инструкции). На более высоком уровне находится понимание предлогов. Для детей с III уровнем речевого развития наиболее трудны грамматические формы мужского, женского и среднего рода прилагательных. Чаще они правильно понимают (различают) формы мужского и женского рода тех прилагательных, которые имеют ударные окончания (большой — большая). При самостоятельном выполнении заданий дети допускают ошибки на смешение всех трех родов прилагательных, и в особенности тех из них, которые имеют безударные окончания. У детей этой группы значительно выше уровень понимания предлогов. Они обычно справляются с такими заданиями, кроме заданий на выявление понимания предлогов между, через. Выявленные особенности импрессивного аграмматизма должны быть соотнесены с характерными особенностями понимания лексической системы. Важным итогом обследования должно быть сопоставление с состоянием активной (экспрессивной) речи ребенка. Следует особо остановиться на обследовании детей, имеющих тяжелую степень нарушения артикуляции. Их экспрессивная речь часто ограничивается незначительным количеством искаженных, нечетко артикулируемых слов. Поэтому процесс называния даже обиходных предметов или явлений представляет для них непреодолимую трудность, и в таких случаях только исследование им-прессивной стороны речи может охарактеризовать истинный уровень их речевого развития. Обследование понимания текста Самой трудной формой импрессивной речи является понимание письменного текста. Это один из сложных аспектов обследования понимания речи, т.к. в нем выявляется взаимодействие процессов мышления, восприятия и понимания речи. Специалистами в области психологии и логопедии неоднократно отмечалось, что у детей, имеющих нарушения моторной стороны речи, всегда в какой-то степени выявляются и нарушения ее рецепторной стороны, касающиеся процессов восприятия. Это обусловливает качественное своеобразие процесса понимания текста уже на самых ранних этапах развития ребенка. Н.Г. Морозова считает, что младший школьник не может успешно решать две задачи — овладеть техникой чтения и процессом понимания, т.к. процесс чтения не является для него подсобной операцией для восприятия содержания. Затруднения в понимании текста происходят еще и потому, что восприятие письменного текста психологически коренным образом отличается от восприятия устной речи. Н.Г. Морозова выделяет три основные ступени понимания текста: понимание предметного или фактического содержания текста, т.е. усвоение информации о предметах, фактах, событиях; понимание подтекста, т.е. непрямо выраженной мысли; понимание отношения читателя к содержанию. Понимание текста включает в себя: * — понимание значения слов, т.е. установление предметной соотнесенности между словами и явлениями действительности; — образование связей между словами; — образование связей между фразами; — образование связей между частями текста (абзацами, главами и т.п.). У детей с недоразвитием речи дефекты понимания текста обнаруживаются и часто сосуществуют во всех звеньях этого процесса. При восприятии слов страдает различение и узнавание их зрительных компонентов, поэтому на начальных этапах овладения техникой чтения часто возникает смешение слов с одинаковыми начальными элементами. Для исследования понимания текста следует использовать разнообразные речевые показатели. Например, в качестве показателей правильного понимания прочитанного могут служить следующие ответы и действия учащихся: — нахождение в тексте предложений, которые являются ответами на вопросы, поставленные к тексту учителем или другими учащимися, свободные ответы по прочитанному, ответы на вопросы к подтексту; — составление читающим вопросов к тексту или к отдельным его частям; — составление плана пересказа текста; — свободное воспроизведение содержания текста; — объяснение значений новых слов; — правильное интонирование отдельных предложений. Другим видом задания, близким к описанному, является работа с деформированным текстом. От учащихся требуется восстановить логическую последовательность в изложении содержания. Предъявляется текст и следующая инструкция: — Рассказ, который вы сейчас прочтете, составлен неверно. Предложения, из которых состоит рассказ, расположены неправильно. Исправьте недостатки и напишите его правильно. Облегченным вариантом задания может быть следующее: детям предлагается устный план, который помогает им группировать предложения вокруг соответствующего пункта плана. У многих детей с недоразвитием речи (Н-Ш уровень) составленный рассказ не соответствует плану. Следует отметить и те случаи, когда дети не только неправильно группируют предложения вокруг определенных смысловых вех, но и возвращаются к уже выполненным смысловым разделам плана. Выявляемые у учащихся трудности восстановления логических связей указывают на фраг ментарность в усвоении содержания текста и затрудняют его понимание. Для подтверждения того, что трудности понимания текста связаны не с усвоением его структуры, а именно с лексико-граммати-ческим недоразвитием детей, полезно использовать приемы с подстановкой значений. В тексте, соответствующем программным требованиям, каждое пятое и седьмое слово пропущено и заменено чертой определенной длины. Таким образом пропускаются и глаголы, и существительные, и предлоги и т.п., т.е. слова, относящиеся к различным грамматическим и лексическим категориям. Учащихся просят заполнить пропуски словами, которые, по их мнению, были пропущены. Логопед отмечает, совпадает ли слово, названное учеником, с пропущенным, является ли его синонимом или совсем не связано с ним семантически. В каждой из этих групп ответов выделяют грамматически правильные и неправильные. Возможен и другой вариант, когда логопед исключает, по своему усмотрению, отдельные лексические и грамматические элементы, достаточно легко подсказываемые контекстом. Исключают слова таким образом, чтобы ученику пришлось вставлять знаменательные и служебные слова. При этом важно обратить внимание на то, что представляет большую трудность для ребенка — вставка знаменательных или служебных слов. При анализе результатов выясняется: а) достиг ли ребенок необходимого понимания текста; б) какой уровень понимания, семантический или грамматический, страдает в большей степени. У детей младшего возраста более отчетливо проявляются ошибки в восприятии читаемых слов (смешение по звуко-буквенному сходству), которые свидетельствуют о неавтоматизированности процесса восприятия. У них не сформировано в нужной степени одно из необходимых условий для правильного понимания читаемого. У детей более старшего возраста преобладают смешения по лексическому значению, которые говорят о нечеткости, диффуз-ности словесных значений. Однако зачастую ошибки, обусловленные нарушением фонологической и семантической систем, сосуществуют у детей с недоразвитием речи вплоть до старших классов. Описанные нами приемы направлены на выявление особенностей понимания речи в процессе ее формирования от уровня восприятия словоформ до раскрытия смысловых связей речевого сообщения.
|
||||
Последнее изменение этой страницы: 2016-06-23; просмотров: 1061; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы! infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 3.145.88.111 (0.008 с.) |