Обследование речи умственно отсталых учащихся

На занятии студенты исследуют речь умственно отсталого школьника и изучают данные медицинского, психолого-педагогического и логопедического обследования. (Использована методика С. Д. Забрамной.)

При обследовании выясняется состояние импрессивной (понимание обращенной речи) и экспрессивной (собственной речи ребенка) речи.

I. Изучение импрессивной речи.

Обследование фонематического слуха:

- узнать и воспроизвести гласные и согласные звуки;

- удержать предложенный ряд звуков и слогов;

- соотнести звук с буквой;

- выделить звук из ряда звуков, выделить слог с заданным звуком из ряда слов;

- найти картинку, в название которой входит заданный звук;

- дописать недостающую букву в слове;

- определить место звука (в начале, середине, в конце слова).

Обследование понимания слов:

- часто встречающихся в разговорной речи;

- редко встречающихся в разговорной речи;

- имеющих собирательное, обобщенное значение;

- близких по значению.

Обследование понимания простых предложений:

- односложных конструкций;

- более распространенных.

Обследование понимания интонационного характера предложений.

Обследование понимания грамматических категорий (род, число, падеж) происходит с помощью вопросов по картинке.

Обследование понимания контекстной речи (восприятие текстов):

- выбрать картины, соответствующие читаемому тексту;

- определить переносный смысл отдельных слов, простых текстов, метафор, пословиц, поговорок.

II. Обследование экспрессивной речи.

Обследование звукопроизношения (пропуск, замена, искаженное произношение):

- повторить изолированные звуки (гласные, согласные);

- произнести звуки в слогах;

- произнести отдельные фразы;

- прочесть буквы, слоги, слова, предложения;

- назвать предметные картинки.

Обследование словаря (активного):

- назвать предметные картинки (что это? кто это?);

- продолжить перечисление предметов без зрительной опоры;

- назвать по картинке времена года;

- назвать предмет (экспериментатор называет его части);

- назвать сходные предметы;

- закончить фразу;

- образовать новые слова с уменьшительным суффиксом;

- выявить по картинкам слова, обозначающие действие;

- выявить (по вопросам) в словаре слова-прилагательные;

- подобрать слова-синонимы к данным словам;

- подобрать слова, противоположные по смыслу;

- выявить в словаре наречия (предъявляются картинки и предлагаются вопросы).

Обследование грамматического строя речи.

Выяснение особенностей грамматических связей слов и состава предложений (простых, сложных, распространенных):

- употребить падежные окончания в зависимости от предлогов по картинкам (предлагаются вопросы: "Где лежит книга? Откуда взяли тетрадь? К чему подошел мальчик? Чем покрыт стол? Чего нет у мальчика?");

- составить предложение по сюжетной картинке и по вопросам;

- составить предложение по опорным словам: пионеры, летом, отдыхать, в лагере;

- проанализировать предложение (Сколько слов в предложении?);

- составить рассказ по сюжетной картинке;

- пересказать прослушанный рассказ;

- составить рассказ по сюжетной картинке.

При анализе рассказа выясняется правильность, логичность, последовательность, самостоятельность, темп, ритм, плавность речи, голосовые данные - модуляция голоса, степень громкости, выразительность.

Анализируя монологическую и диалогическую речь, следует также выявить полноту, развернутость и мотивацию речи.

Обследование письменной речи:

- чтение - слоговое или слитное;

- письмо - списывание, изложение, сочинение, составление деловых текстов; наличие и характер ошибок;

- соотношение устной и письменной речи.

Выявление грубого нарушения речи: косноязычие, заикание, алалии, дислалии, дизартрии, дисграфии, дислексии.

Охарактеризовать особенности видов мышления у детей с УО.

Особенности развития мышления умственно отсталых детей

Проблемы мышления умственно отсталых детей кроются, прежде всего, в свойствах нервных процессов у таких детей. Слабость функций коры головного мозга обуславливает замедленный темп формирования новых условных связей, а также непрочность их в результате возникают проблемы процесса мышления, проблемы начинаются с потребности что-то понять узнать и объяснить и имеют наибольшую проблематичность на стадии анализа и синтеза явлений.

Для мышления умственно отсталых детей характерно:

1. нарушение всех мыслительных операций (в большей степени обобщение и абстрагирования);

2. снижение активности мыслительных процессов;

3. наиболее сохранный вид мышления — наглядно-действенный;

4. неосознанность и хаотичность действий в процессе решения;

5. некритичность мышления;

6. слабая регулирующая роль мышления;

7. низкая мотивация мыслительной деятельности.

Мышление является главным инструментом познания. Оно протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация.

Анализ у таких детей характеризуется недостаточной полнотой и точностью, бессистемностью и непоследовательностью, хаотичностью. При анализе объекта они выделяют лишь отдельные, хорошо им знакомые, наиболее заметные части объекта, не стремятся произвести детальный анализ, пропускают ряд важных свойств. Из-за несовершенства анализа затруднен синтез предметов. Выделяя в предметах отдельные их части или свойства, они не устанавливают связи между ними, поэтому затрудняются составить представление о предмете в целом.

В наибольшей степени страдает такая мыслительная операция, как обобщение. У умственно отсталых детей оно также основано на выделении несущественных второстепенных свойств объектов. При обобщении такие дети опираются на внешние наглядные свойства, функциональные или ситуативные признаки.

Наиболее нарушенным является словесно-логическое мышление, а наиболее сохранным — наглядно-действенное. Причем, решая ту или иную задачу, они прибегают преимущественно к методу проб и ошибок, повторяя пробы в неизмененном виде и, соответственно, получая все время один и тот же неверный результат.

У детей отмечается малая динамичность образов, их фрагментарность. Отличительной чертой мышления умственно отсталых детей является некритичность, неспособность самостоятельно оценить свою работу. Они, как правило, не проводят проверки решения задания, часто не замечают своих ошибок.

 

Охарактеризовать особенности протекания мыслительных операций у детей с УО.

Расстройства мышления.

Расстройства мышления – первейший признак умственной отсталости.

Недоразвитие мышления умственно – отсталых детей, в частности, определяется тем, что оно формируется в условиях неполноценного чувственного познания, речевого недоразвития и ограничения практической деятельности. (Шиф Ж.И. Петрова В.Г.)

Снижение уровня обобщения у умственно отсталых проявляется преобладанием в суждениях непосредственных представлений о предметах и явлениях, установлением сугубо конкретных связей между предметами. Умственно – отсталые индивиды мыслят конкретно, т.е. остаются во власти единых наглядных образов, не умея понять скрытое за этим образом существенное. Они скорее вспоминают, чем размышляют.

Отмечается непонимание условности при толковании обобщенности образа при толковании пословиц и метафор. Не понятен перенос смысла пословицы на другие ситуации.

На происходит переноса способа решения одной задачи на другую, что связано с невозможностью обобщения, а за ним и анализа, взаимосвязанного с синтезом. Пословицы понимаются буквально, а при этом утрачивается их обобщенный смысл. При сравнении предметов отсталым субъектам легче установить различия, чем уловить сходство.

В процессе обучения слабость обобщения проявляется в плохом усваивании и общих понятий. Заучивая правила наизусть они не понимают их смысла и не умеют их применять. В связи с этим изучение грамматики и математики - предметов, в наибольшей степени требующих усвоения правил, представляет особую трудность. Они не способны совершать опосредование словом объективных связей между предметами и явлениями реального мира, что затрудняет им управлении своим поведением. Таким образом, несовершенно отражается предметный и человеческий миры и взаимосвязи в них. Умственно отсталые индивиды не умеют абстрагироваться от конкретных деталей, в то время когда это необходимо для полноценного отражения объективных свойств и закономерностей явлений.
Недоразвитие высших форм мышления - «первое и наиболее частое осложнение, возникающее как вторичный синдром при умственной отсталости», но осложнение, возникающее не обязательно. Отсюда вывод – умственно отсталые дети смогут научиться обобщать (Выготский Л.С.)
Нарушение динамики мыслительных процессов проявляется в форме лабильности и инертности мышления.

Лабильность мышления, чередование адекватных и неадекватных решений, наблюдается при разных вариантах анатомической формы умственной отсталости.

Инертность мышления, затрудненность переключения с одной мысли на другую, т.е. вязкость, своеобразное резонерство, проявляется в обстоятельности и излишней детализации. Она характерна для многих умственно отсталых лиц. У них обнаруживается замедленность, туго подвижность интеллектуальных процессов и трудности переключения. В связи с этим при решении арифметических задач возникает стереотипное мышление, проявляющееся в попытках решать новую задачу по аналогии. При вязкости мышления неизбежны так же нелогичные скачки: длительно задерживаясь на множестве деталей, ребенок все же скачком переходит к следующему суждению, затем снова увязает в деталях. Характерны запаздывающие ответы.

Нарушение мотивационного личностного компонента мышления характерно для умственно отсталых лиц, у которых, как правило отсутствует мотив действия. Отсутствие целенаправленности в действии сказывается и в мышлении, которое становится не только поверхностным незавершенным, но и перестает быть регулятором поведения.

Разноплановость мышления, т.е. протекание суждений в разных руслах, обнаруживается у некоторых умственно отсталых субъектов, которые при выполнении классификаций используют то свойства предметов, то личные вкусы и установки. Например, лопату, кровать, автомобиль, ложку, самолет, корабль они объединяют в связи с тем, что они железные.

Нарушение критичности мышления (отсутствие контроля своих действий коррекции допущенных ошибок) – постоянная характеристика умственно отсталых субъектов, которые не умеют оценивать работу мысли, взвешивать все доводы за и против. При выполнении ими заданий обнаруживается много ошибок, связанных с бездумным манипулированием предметами, безразличным отношением к собственным ошибкам.

Слабость регулирующей роли мышления у индивидов с психическим недоразвитием возникает, в частности, в связи с тем, что они не умеют пользоваться в случае необходимости уже усвоенными умственными действиями. После ознакомления с новой задачей они сразу же принимаются ее решать, у них не возникают вопросы претворяющие действия, отсутствует ориентировочный этап. Они не пытаются представить в уме ход решения новой задачи, не обдумывают своих действий, не предвидят результата.

 

Вопрос

Исходя из формы мыслительной деятельности, выделяют наглядно-действенное мышление, наглядно-образное и словесно-логическое мышление. При нормальном психическом развитии к моменту поступления в школу у ребенка развиваются разные виды мышления: сформированы наглядно-действенное и наглядно-образное мышление и элементы словесно-логического, способствующие успешному овладению учебной программой.

Развитие мышления умственно отсталых детей, со стойким необратимым нарушением психического развития, подчинено тем же общим закономерностям, по которым развивается мышление нормальных детей, но дефект и его последствия создают своеобразие развития аномальных детей. Для мышления детей с умственной отсталостью характерны стереотипность, тугоподвижность и недостаточная гибкость.

Для них характерно отставание в темпе развития всех видов мышления, особенно логического, недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты все мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение и т.д.). По мере проводимого в школе специального обучения недостатки мышления учеников корригируются, но не преодолеваются полностью и вновь обнаруживаются при усложнении предъявляемых задач.

Характеризуя мышление умственно отсталых детей, нужно акцентировать внимание на стереотипности, тугоподвижности этого процесса, его совершенно недостаточную гибкость. Именно поэтому применение имеющихся знаний в новых условиях вызывает у школьников затруднения и часто приводит к ошибочному выполнению задания.

У умственно отсталого ребенка наблюдается крайне низкий уровень развития мышления, что прежде всего объясняется неразвитостью основного инструмента мышления - речи. Из-за этого он плохо понимает смысл разговоров членов семьи, содержание сказок, которые ему читают, не может быть участником игр, так как не понимает необходимых указаний и инструкций; к нему реже обращаются с обычными поручениями, так как ребенок не может понять их смысл.

Из-за дефектов восприятий ребенок накапливает чрезвычайно скудный запас представлений. Бедность, фрагментарность и "обесцвеченность" представлений умственно отсталых детей описана М. М. Нудельманом. Бедность наглядных и слуховых представлений, крайне ограниченный игровой опыт, малое знакомство с предметными действиями, а самое главное плохое развитие речи лишают ребенка той необходимой базы, на основе которой должно развиваться мышление.

Мышление умственно отсталых детей формируется в условиях неполноценного чувственного познания, речевого недоразвития, ограниченной практической деятельности. Следовательно, умственно отсталый ребенок оказывается неподготовленным к поступлению в школу. Он очень отличается от здорового ребенка большой конкретностью мышления и слабостью обобщений.

Основной недостаток мышления умственно отсталых детей - слабость обобщений - проявляется в процессе обучения в том, что дети плохо усваивают правила и общие понятия. Они нередко заучивают правила наизусть, но не понимают их смысла и не знают, к каким явлениям эти правила можно применить. Поэтому изучение грамматики и арифметики - предметов, в наибольшей степени требующих усвоения правил, - представляет для умственно отсталых детей наибольшую трудность. Сложной задачей для них является также усвоение новых общих понятий и правил, с которыми они имеют дело при изучении других учебных предметов. В то же время как научные исследования, так и школьный опыт свидетельствуют о том, что ученики вспомогательной школы довольно быстро развиваются и каждую из мыслительных операций выполняют в старших классах лучше, чем в первых.

Наглядно-действенные формы мышления наиболее доступны умственно отсталым младшим школьникам. Однако при выполнении заданий дети испытывают трудности.

Большие трудности вызывают у учащихся 1--11 классов задачи, предусматривающие использование наглядно-образного мышления. Особенно сложными оказываются задания, требующие от детей словесно-логического мышления.

Мыслительные процессы у умственно отсталых школьников протекают весьма своеобразно. Так, выполняемый ими мысленный анализ зрительно воспринимаемого реального предмета или его изображения отличается бедностью, непоследовательностью, фрагментарностью.

Еще большие трудности представляет для школьников сравнение двух, а тем более нескольких объектов. Сравнение предполагает сопоставительное установление черт сходства и различия между предметами или явлениями, в некоторых случаях -- выявление их тождества. Сравнение требует последовательного сопоставления однотипных частей или свойств предметов.

В ряде случаев школьники заменяют сложную для них задачу более легкой, привычной и, вместо того чтобы сравнивать два или несколько объектов, начинают анализировать один из них, т.е. выполняют в какой-то мере сходное, но иное задание. В русской специальной психологии такое явление обозначается термином "соскальзывание". Ребенок как бы не удерживается в русле сложного для него задания и непроизвольно заменяет его более простым, тем самым, облегчая свою

Умственно отсталый ребенок часто не обдумывает своих действий, не предвидит их результата. Это означает, что ослаблена регулирующая функция мышления. Этот недостаток тесно связан с так называемой некритичностью мышления.

Исходя из формы мыслительной деятельности, выделяют наглядно-действенное мышление, наглядно-образное и словесно-логическое мышление. При нормальном психическом развитии к моменту поступления в школу у ребенка развиваются разные виды мышления: сформированы наглядно-действенное и наглядно-образное мышление и элементы словесно-логического, способствующие успешному овладению учебной программой.

Развитие мышления умственно отсталых детей, со стойким необратимым нарушением психического развития, подчинено тем же общим закономерностям, по которым развивается мышление нормальных детей, но дефект и его последствия создают своеобразие развития аномальных детей. Для мышления детей с умственной отсталостью характерны стереотипность, тугоподвижность и недостаточная гибкость.

Для них характерно отставание в темпе развития всех видов мышления, особенно логического, недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты все мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение и т.д.). По мере проводимого в школе специального обучения недостатки мышления учеников корригируются, но не преодолеваются полностью и вновь обнаруживаются при усложнении предъявляемых задач.

Вопрос

Определение особенностей понятийного мышления. Методика "Исключение лишнего".

Методика разработана в лаборатории экспериментальной патопсихологии института психиатрии Минздрава РФ.
Цель. Определить уровень логичности мышления.
Инструкция. В предлагаемой методике используются 24 набора достаточно близких по смыслу понятий. Задачей испытуемых является отбор в каждой строчке только двух слов, наиболее тесно связанных с тестовым словом, стоящим перед скобками. Возможно обсуждение первого задания с целью разъяснения всех последующих. По вопросам испытуемых экспериментатор может также составить представление об особенностях процесса их мышления, например о его излишней конкретности, расплывчатости, слабой сосредоточенности на цели.
Тестовый материал.
1.Война (самолет, пушки, сражение, ружья, солдаты).
2.Чтение (глаза, книга, картина, печать, слово).
3. Сад (растения, садовник, собака, забор, земля).
24.Овощи (огурец, свекла, арбуз, морковь, яблоко).
Правильно выбранные слова: сражение, солдаты; глаза, слово; растения, земля; свекла, морковь.
Обработка результатов. При сравнении собственных ответов с правильными испытуемые оценивают свои результаты в баллах: 2 балла соответствуют двум правильно выбранным словам, 1 балл соответствует одному правильно выбранному слову, а 0 баллов означает, что испытуемый не смог выбрать правильно ни одного слова. Результаты суммируются.
Интерпретация результатов. Максимальное количество баллов равно 48, результаты менее 24 баллов оцениваются как неудовлетворительные, свидетельствующие о неумении испытуемых сравнивать, анализировать и обобщать выделенные признаки.

Методика исследования особенностей мышления, опосредованной памяти, аффективно-личностной сферы. Пиктограмма

Методика исследования особенностей мышления, опосредованной памяти, аффективно-личностной сферы. Как прием экспериментально-психологического исследования была предложена в начале 30-х годов.

Пиктограмма (от лат. pictus — нарисованный, греч. grapho — пишу).

Обычно испытуемому предлагают для запоминания определенное количество слов или выражений, при этом для каждого из них нужно нарисовать любое изображение или знак, то есть пиктографически записать ряд понятий. В качестве стимулов используются понятия различной степени обобщенности, и в основном такие, прямое изображение которых затруднено либо невозможно (например, «веселый праздник», «теплый ветер», «обман», «справедливость» и т.д.).

Особенностью инструкции является ориентация испытуемого на исследование только особенностей памяти, а также запрещение использовать любые буквенные обозначения. После выполнения рисунков испытуемый должен назвать соответствующие им понятия или выражения. Одним из важнейших элементов исследования является беседа, позволяющая раскрыть смысл символов, продуцируемых испытуемым. Время обследования не регламентируется.

Если при использовании варианта пиктограммы по А. Н. Леонтьеву выбор испытуемого был ограничен 30 изображениями, входившими в набор карточек (при этом в процессе выполнения заданий число возможных вариантов уменьшалось), то единственным фактором, ограничивающим выбор образа в варианте со свободным рисованием, является интеллектуально-ассоциативный фонд личности испытуемого, его аффективные установки. Таким образом, характер деятельности испытуемого и возможность интерпретации рисунка приближают тест к проективным методикам.

Другой особенностью, расширяющей интерпретативную направленность методики, является то обстоятельство, что опосредованное запоминание отражает как мнемонические, так и интеллектуальные процессы (А. Р. Лурия, 1962). Построение образа, пригодного для запоминания, является следствием творческой активности мышления, в котором отражается его индивидуальная структура (С. В. Лонгинова, С. Я. Рубинштейн, 1972). Отсюда - широкие возможности для исследования мышления, в первую очередь процесса обобщения. (Не случайно первые исследования с применением пиктограм (Г. В. Биренбаум, 1934) были посвящены анализу особенностей мышления больных психическими заболеваниями, т. к. построение пиктограммы сопряжено со значительными умственными усилиями и недоступно при интеллектуальной недостаточности).

Графические особенности рисунка анализируются с учетом расположения на листе бумаги, характера линий, размера, нажима и т.д. Выделяются дифференциально-диагностические критерии оценки риктограм, полученные на основании сопоставления контингентов больных и здоровых лиц. Имеются нормы, которые носят как статистический, так и описательный характер.

Валидность конструктная стандартизированной формы пиктограммы анализировалась на основе сопоставления полученных данных с тестом Роршаха, рисуночными проективными тестами, в частности вербальными методиками исследования мышления. Валидность критериальная (текущая) определялась сопоставлением результатов больных с различными психическими заболеваниями и здоровых.

Пиктограмма относится к числу наиболее широко употребляемых методик изучения познавательной сферы и личности в отечественной клинической психодиагностике.

Анализ

Особенности проведения.

Набор слов: 1. Веселый праздник 2. Развитие 3. Тяжелая работа 4. Зимний день 5. Разлука 6. Легкая работа 7. Болезнь 8. Счастье 9. Обман 10.Бедность

Испытуемому не дается никаких ограничений по поводу полноты и содержания образа, так же как и по поводу используемых материалов: цвета, размера, времени.