Метод исследования уровня притязании

Методика, с помощью которой исследуются личностные реак­ции, была разработана немецким психологом Хоппе. Широко ис­пользовалась в советской психологии при исследовании школь­ников (Е. Д. Серебрякова) и в патопсихологии для исследования личностной сферы больных (Б. В. Зейгарник, Р. И. Меерович, К. М. Кондоратская и др.).

Следует приготовить 16 карточек с написанными на них но­мерами—от 1 до 16. Их очень удобно сделать из библиотечных карточек. На эти карточки следует наклеить числа из старого календаря. Кроме того, нужно приготовить секундомер или часы, лист бумаги и карандаш (для больного). Перед экспериментачо-ром должен лежать лист бумаги с наборами разных задач.

Несмотря на такую внешнюю простоту подготовки материала для эксперимента, эта методика относится к числу наиболее труд­ных, она больше всех остальных методик требует времени на подготовку.

Суть эксперимента заключается в следующем: больному пред­лагают ряд задач, которые пронумерованы соответственно их трудности. Больному предоставляется возможность выбирать, ка­кую из разных по трудности задач он будет решать. Эксперимен­татор должен иметь возможность по собственному усмотрению создавать ситуацию «успеха» либо ситуацию «неуспеха».

Действительные достижения ребенка в данном опыте значения не имеют. Однако ребенок об этом не знает. Здесь (в этом опыте) важно лишь то, как ребенок реагирует на свой «успех» или «не­успех», какие по трудности задачи он выбирает после того, как пережил «успех» либо «неуспех».

Для того чтобы опыт был полноценным, необходимо сделать так, чтобы переживание успеха или неудачи было для ребенка как можно более глубоким, актуальным. Для этого нужно, чтобы содержание задач соответствовало кругу интересов, знаний ре­бенка и тем требованиям, которые он сам себе предъявляет. Так, например, если ученику V класса предлагается какая-либо арифметическая задача либо вопрос из школьной программы, пра­вильный ответ будет для него актуальным успехом, неудача— обидным переживанием. Если же предложить ту же арифмети­ческую задачу первокласснику, неудача может оставить его рав­нодушным — не потому, что у ребенка притуплена сфера пережи­ваний, нет адекватной личностной реакции на свои успехи и не­удачи, а потому, что он внутренне и не претендует на знание та­ких арифметических задач. В данном случае неудачный подбор задачи может вызвать ошибки в толковании результатов экспе­римента.

Удачными являются нейтральные по отношению к школьной программе задачи типа называния слов, начинающихся на какую-либо букву, называния животных, птиц, городов, имен, складыва­ния простейших узоров и т. п.

Ребенку можно дать большее или меньшее время на решение задачи, обеспечивая таким образом ситуацию «успеха» или «не­успеха». Однако такой способ создания указанных ситуаций не является единственным и носит вспомогательный характер. Экспе­римент не должен быть стандартным. Он должен быть построен соответственно индивидуальным особенностям данного больного.

Перед ребенком раскладывают в ряд 16 пронумерованных кар­точек: слева оказывается № 1, затем—№ 2 и т. д. Ребенку дает­ся следующая инструкция: «Перед тобой лежат номера задач разной трудности. Под номерами 1, 2, 3 (экспериментатор пока­зывает) —самые легкие задачи, дальше следуют несколько более трудные, затем—еще более трудные. Задачи под номерами 15, 16—самые трудные. Здесь на карточках ничего не написано, это только номер (экспериментатор показывает оборотную сторону карточки—она чистая). Задачу я тебе скажу после того, как ты возьмешь какой-либо номер. Карточку нужно положить на старое место. Для решения каждой задачи дается определенное время; если ты не успеешь записать за это время решение, задача будет считаться нерешенной. Выбирай, пожалуйста, сам, какой номер задачи ты хочешь решать,—ты можешь выбрать любую задачу».

Эспериментатор записывает в протокол, какой номер задачи выбрал испытуемый. Карточка кладется на место. Затем прочи­тывается задача. Испытуемый получает бумагу и карандаш для записи ответа. Включается секундомер.

Тактика экспериментатора зависит от особенностей протекания эксперимента. Так, например, если ребенок, робея, выбирает лег- ^v кие или даже средние по трудности задачи, экспериментатор мо-| жет на первых порах обеспечить ему «успех». Если больной», сразу же выбирает один из самых последних, т. е. наиболее труд-^г ных, номеров, нужно обязательно создать ситуацию «неуспеха». t Если даже случайно оказывается так, что экспериментатор недо­оценил возможностей ребенка и тот оказался в состоянии решить трудную задачу, можно создать ситуацию «неуспеха», сократив ^; время.

Помочь правильно истолковать экспериментальные данные может знание некоторых твердо установленных самим Хоппе, а затем Б В. Зейгарник и ее учениками закономерностей. К их чис­лу относится следующая закономерность. У психически полно­ценных, личностно адекватных людей последующий выбор задач зависит от предшествующих результатов. Иными словами, успех приводит к постепенному повышению уровня притязаний. Неуда­чи, безуспешные попытки решить трудные задачи приводят к сни­жению уровня притязаний, т. е. к выбору более легких задач.

Испытав «успех» или «неуспех», ребенок с устойчивым харак­тером соответственно берется за несколько более трудную или легкую задачу, т. е. совершает довольно плавный переход. У пси­хопатов эти переходы носят очень резкий характер, т. е. дети как бы «шарахаются» от одной крайности к другой. Небольшой успех толкает их на выбор самой трудной задачи, однократная неудача — к выбору самой легкой

Исследование процесса формирования уровня притязаний у детей-олигофренов, выполненное Л. В Викуловой, обнаружило следующее. У значительной части изученных ею детей уровень п-ритязаний вырабатывался, но не сразу, а лишь после ряда слу­чайных выборов. Дети огорчались при неудачах, даже иногда вы­ражали свою обиду на экспериментатора, старались справиться с заданием как можно лучше. Однако лишь значительное накоп­ление опыта успешных и неуспешных решений приводило к тому, что они находили адекватную меру своих возможностей и начи­нали выбирать задачи той степени трудности, которая хоть при­близительно соответствовала их уровню.

У более слабоумных детей-олигофренов (в степени, приближав­шейся к имбецильности) уровень притязаний вообще выработать не удалось.

 

 

Методика «Определение понятий» (Приложение 1)

Методика «Определение понятий» используется для оценки развития уровня интеллекта ребенка.

Ребенку предлагают наборы слов, например, велосипед, гвоздь, газета, зонтик, мех, герой, качаться, соединять, кусать, острый.

Ребенку предлагается дать определения последовательности слов, выбранной наугад из пяти предложенных наборов, к примеру, такой: автомобиль, гвоздь, газета, зонтик, чешуя, герой, связывать, щипать, шершавый, вертеться. За каждое правильно данное определение слова ребенок получает по 1 баллу. На то, чтобы дать определение каждого слова, отводится по 30 сек. Если в течение этого времени ребенок не смог дать определение предложенного слова, то экспериментатор оставляет его и зачитывает следующее по порядку слово.

Дети могут сами читать стимульные слова, если умеют это делать и если чтение не вызывает у них затруднений. Во всех остальных случаях экспериментатор сам читает ребенку слова.

Перед тем как ребенок попытается дать определение слову, необходимо убедиться в том, что он понимает его. Это можно сделать с помощью следующего вопроса: "Знаешь ли ты это слово?" или "Понимаешь ли ты смысл этого слова?" Если получен со стороны ребенка утвердительный ответ, то - после этого экспериментатор предлагает ребенку самостоятельно дать определение этого слова, и засекает отводимое на это время.

Если предложенное ребенком определение слова оказалось не достаточно точным, то за данное определение ребенок получает промежуточную оценку - 0,5 балла. При совершенно неточном определении - 0 баллов.

При выполнении данной методики использовалось следующее оборудование: карандаш, специальные бланки.

Методика «Подчеркни нужное слово» (Приложение 2)

Данная методика используется для определения умственного развития ребенка. Ребенку предлагается цепочка слов, в которой ему необходимо выбрать и подчеркнуть слово, не относящееся к категории этих слов. Например, тюльпан, лилия, фасоль, ромашка, фиалка. За каждый правильный ответ - 1 балл.

При выполнении данной методики использовалось следующее оборудование: карандаш, специальные бланки.

Методика «Я, Добро, и Зло»

Данная методика относится к числу проективных, следовательно, любой вывод, полученный с ее помощью, нуждается в дополнительном подтверждении. Однако особая ценность проективных методик состоит в том, что психологическое изучение является опосредованным. Испытуемый не просто отвечает на поставленный вопрос, а раскрывает свое отношение посредством различных символов, в качестве которых в данной методике выступают цвет, форма, величина фигур, а также их расположение на листе.

В данной модификации испытуемым предлагался стандартный лист бумаги серого цвета, клей, а также набор из 12 фигур, среди которых были большие и маленькие круги и квадраты красного, черного и белого цвета. Школьник должен был представить, что лист - это окружающий мир. Из предложенных фигур ему необходимо было выбрать три, одна из которых обозначала бы его самого, вторая - добро, третья - зло. Затем следовало расположить фигуры на листе и наклеивать их, согласно своему отношению к заданным понятиям. В процессе работы испытуемого просили давать необходимые пояснения, связанные с построением композиции.

Методика «Оценка поступков»

Методика «Оценка поступков» направлена на выявление отношения исключительных детей к поступкам других людей и коррекцию личностных отношений с взрослыми, педагогами, сверстниками и младшими детьми.

Детям предлагается картинка с ситуацией, например, твой одноклассник, разорвал дневник товарища и им необходимо проанализировать ее.

Методика «Три художника» или «Три дерева»

Среди многочисленных проективных тестов, позволяющих выявить особенности внутрисемейных отношений данная методика хорошо себя зарекомендовала.

Важно, что в тесте изначально не ставится задача сравнивать деревья с членами семьи, как это практикуется в других аналогичных тестах, где ребенку, например, дается задание сравнить каждого члена семьи с каким-то животным.

Каждому ребенку предложили нарисовать на одном горизонтально расположенном листе бумаги три каких-либо дерева, а затем сравнить их с членами семьи ребенка.

Данная методика понравилась детям, они в большей степени приняли ее за игру, поэтому охотнее шли на контакт.

Методика «ЦТО»

Методика предназначена для изучения эмоционального отношения ребенка к нравственным нормам.

Для проведения ЦТО нужен лист белой бумаги и 8 карточек разного цвета (синяя, зеленая, красная, желтая, фиолетовая, коричневая, черная, серая). Исследование проводится индивидуально. Перед ребенком раскладывают на белой бумаге восемь цветных карточек в произвольном порядке.

Методика проводится в форме диалога. «Представь себе, что это волшебный дом с волшебными окошками. В нем живут разные люди. Я буду называть тебе людей, а ты сам выберешь, кто, где будет жить. Договорились? Хорошо! В каком окошке живут добрые люди? А ленивые?»

Далее называется весь список понятий. Чередуются положительные и отрицательные (но не парные) нравственные качества. Например: добрый, ленивый, щедрый, лживый (обманщик), трудолюбивый. При этом цвета могут повторяться, т. е. ребенок может выбрать один и тот же цвет на разные понятия.

При анализе результатов необходимо соотнести цвет, присвоенный каждому понятию, и эмоциональное значение этого цвета.

 

 

Вопрос

Одним из важнейших факторов развития личности является формирование объективной оценки и самооценки возможностей и проявлений личности. Оценке могут подлежать люди, предметы, явления окружающей действительности. Самооценка - это оценка человеком самого себя: своих отношений, действий, качеств, поступков, достижений и т. д. Самооценка формируется под влиянием оценки со стороны окружающих, а также собственной деятельности ребенка и собственной оценки ее результатов.

Самооценка у школьников складывается при выполнении ими различных заданий. По мере ее развития она начинает влиять на поведение: появляются различные реакции, выражающие отношение к заданию, а в ходе его выполнения и к получаемым результатам. В процессе формирования самооценки большая роль принадлежит учителю, оценивающему процесс и результаты деятельности учащегося.

У умственно отсталого школьника снижен уровень самосознания, ему присуща некритичность при оценке собственных действий и поступков. В силу этого возникает неумение адекватно оценить результаты работы, проанализировать собственную деятельность. Все это ведет к своеобразию процесса формирования и проявления самооценки у умственно отсталых школьников. В ходе специальных исследований были выявлены следующие особенности их самооценки на разных этапах обучения во вспомогательной школе.

В младшем возрасте отмечаются заниженная и завышенная самооценки, в среднем - наиболее адекватные, в старшем - преимущественно завышенные.

Нарушение самооценки в младшем возрасте вызывается незрелостью личности, непониманием выдвигаемых целей деятельности, неумением анализировать и соотносить достигнутые в ходе деятельности результаты с исходными данными и др.

Завышенная самооценка в старшем возрасте часто объясняется стремлением компенсировать дефект и неумением объективно оценить свои возможности. Повышенная самооценка может возникать как псевдокомпенсаторное характерологическое образование в ответ на низкую оценку со стороны окружающих.

В формировании правильной самооценки определяющая роль принадлежит оценке учителем деятельности, поступков, высказываний учащихся.

В зависимости от самооценки находится уровень притязаний. У умственно отсталых в зависимости от характера дефекта можно наблюдать завышенный и заниженный уровни притязаний. Так, у олигофренов с уравновешенным протеканием процессов возбуждения и торможения можно постепенно выработать адекватный данной ситуации уровень притязаний. У умственно отсталых с проявлениями эмоциональной тупости (с текущей шизофренией, грубым недоразвитием личности) нарушена какая бы то ни было зависимость между трудностью задания и уровнем притязаний.

Нарушение уровня притязаний у умственно отсталых объясняется неумением оценить свои возможности, спланировать свою деятельность и предвидеть ее результаты.

Оценка и самооценка в структуре личности умственно отсталого школьника выступает в качестве ведущего компонента в формировании самосознания.

 

Вопрос