Вопрос. предмет задачи психологии УО. Связь с другими науками

Вопрос. предмет задачи психологии УО. Связь с другими науками

Психология лиц с умственной отсталостью — одно из направлений
специальной психологии, рассматривающее динамику познавательной деятельности и личности умственно отсталых лиц разных возрастов.

Задачи психологии лиц с умственной отсталостью состоят в следующем:

· определение своеобразия общих, особых и индивидуальных черт, присущих психике умственно отсталых лиц;

· рассмотрение причин умственной отсталости, ее основных форм, определение ядерных признаков и степени умственной отсталости;

· определение своеобразия развития познавательных процессов (ощущений и восприятия, внимания, памяти, мышления), речи, различных видов деятельности, эмоционально-волевой сферы и личности лиц с умственной отсталостью,

· выявление характерных для них недостатков и имеющихся положительных возможностей, обусловливающих развитие личности человека с нарушением интеллекта и его способность социально адаптироваться;

· рассмотрение вопросов дифференциальной диагностики и ранней психологической помощи лицам с умственной отсталостью;

· психологическое обоснование проблем коррекционно-направленного воспитания и обучения, предусматривающих последовательную подготовку лиц с умственной отсталостью к интеграции в окружающую среду.

Психология умственно отсталых детей находится на стыке многих наук и в значительной мере зависит от степени разработанности теоретических проблем философии, детской неврологии и психиатрии, физиологии, высшей нервной деятельности, детской,
возрастной и специальной психологии, общей и специальной педагогики, социологии.

 

Физиология высшей нервной деятельности дает материал, объясняющий биологические причины отклонений в познавательной деятельности и личности умственно отсталых детей.

Генетика изучает влияние неблагоприятной наследственности на проявление слабоумия.

Детская психиатрия включает в сферу своей лечебной деятельности детей с умственной отсталостью, поскольку значительная их часть имеет психические заболевания. Клиника олигофрении осуществляет разносторонние наблюдения и исследования умственно отсталых детей в медицинском аспекте, изучая их в определенных условиях.

Олигофренопедагогика, разрабатывая систему коррекционного воспитания и обучения у/о детей различных возрастов, теснейшим образом связана с психологией этих детей.

Вопрос

ПРИЧИНЫ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ.

Все причины умственной отсталости делятся на две большие группы: эндогенные (внутренние) и экзогенные (внешние).

ЭНДОГЕННЫЕ ПРИЧИНЫ.

К причинам эндогенного происхождения относятся следующие группы причин.

1. Изменение наследственных структур (мутации) - наиболее частые причины умственной отсталости. Генные мутации - изменение внутренней структуры генов. Хромосомные мутации - изменения структуры хромосом.

2. Эндокринные заболевания и метаболические дефекты. Диабет матери может быть причиной отставания в умственном развитии ее ребенка.

3. Перезревание половых клеток. Это понятие включает комплекс изменений в яйцеклетках и сперматозоидах, происшедших от момента их полного созревания до момента образования зиготы. Эти изменения могут быть связаны, в частности, с увеличением срока между овуляцией и оплодотворением, гормональными расстройствами, нерасхождением половых хромосом.

4. Возраст родителей.

 

ЭКЗОГЕННЫЕ ПРИЧИНЫ.

Влияние вредных факторов в пренатальный период.

Среди наиболее распространенных причин психического недоразвития в пренатальном периоде выделяют следующие.

1. Высокий риск рождения умственно отсталых детей связан с гипоксией плода у матерей, страдающих в тяжелой форме хроническими заболеваниями: сердечно-сосудистой недостаточностью, болезнями печени и почек, диабетом, болезнью щитовидной железы

3. Внутриутробные инфекции. Многие инфекции передаются от матери плоду, однако лишь малая их часть вызывает умственную отсталость. Вирус гриппа.. Краснуха.

Врожденный сифилис. Сифилитическая спирохета передается плоду через плаценту матерью, зараженной во время беременности.

Токсоплазмоз. Токсоплазма - одноклеточный паразит - передается от животных человеку предположительно через их мясо.

4. Химические вредности, приводящие к интеллектуальному дефекту, - свинец, алкоголь, лекарственные препараты.

К лекарственным веществам, антибиотики; галлюциногены; и др.

Некоторые наркотические вещества (ЛСД), контрацептивные средства, чрезмерное курение

5. Физические факторы. Радиационные воздействия на беременных женщин при диагностических, терапевтических, профессиональных или случайных рентгеновских облучениях при катастрофах на атомных электростанциях могут вызвать тератогенный эффект и умственную отсталость.

6. Острые или хронические эмоциональные стрессы в течение беременности могут оказаться причиной пороков развития, малой массы плода и умственной отсталости.

7. Влияние недоношенности (менее 1500 года) недостатком массы тела, но и продолжительностью беременности.

Влияние вредных факторов в натальный период.

гипоксия. Недостаток кислорода в процессе родов может быть обусловлен тяжелыми болезнями матери (сердечно-сосудистой недостаточностью, заболеваниями крови и т. д.). Асфиксия плода обычно сочетается с родовой травмой, чему способствуют быстрые или затяжные роды, узкий таз, лицевое предлежание, ягодичное предлежание плода, недоношенность и переношенность плода, несоответствие родовых путей женщины и размеров плода.

Влияние вредных факторов в постнатальный период.

В первые годы жизни наиболее частой причиной поражения ЦНС и умственной отсталости оказываются энцефалиты, тяжелые интоксикации, черепно-мозговые травмы, состояния клинической смерти. Заболевания, сопровождающиеся тяжелым истощением (токсическая дизентерия), сменяющие друг друга инфекции также могут оказаться причиной отставания в развитии особенно у недоношенных или детей, перенесших тяжелую родовую травму.

Социальные и культурные факторы. Личный опыт, среда и особенно семейное окружение оказывают серьезное влияние на развитие интеллекта и личности ребенка. Условия, в которых ребенок воспитывается в раннем возрасте, во многом предопределяют его дальнейшую жизнь.

Наиболее распространенными факторами депривации являются следующие: 1) недостаточность и непоследовательность материнской заботы с элементами пренебрежения; 2) искаженное воспитание психически больными или отсталыми родителями; 3) дезорганизация семейной жизни в связи с отсутствием отца или матери или их антисоциальное поведение; 4) социальная изоляция семьи; 5) неблагоприятные материально-бытовые условия, невозможность владения личными вещами - игрушками, одеждой, постелью и т. д.

В происхождении тяжелой степени умственной отсталости участвует комплекс наследственных (хромосомные аберрации, гены большого действия) и серьезных внешних факторов (травмы, нейроинфекции). Эти факторы оказывают сильное негативное воздействие на формирование мозговых структур, а также на развитие плода в целом.

 

Вопрос

Ядерные признаки умственной отсталости (Л. С. Выготский),. К ядерным, первичным признакам умственной отсталости относят патологическую инертность нервных процессов, слабость замыкательной функции коры больших полушарий головного мозга, чрезмерно широкую генерализацию раздражений.

 

При нарушении умственного развития главными и ведущими неблагоприятными факторами оказываются слабая любознательность (ориентировка) и замедленная обучаемость ребенка, т. е. его плохая восприимчивость к новому.

Эти первичные нарушения оказывают влияние на развитие умственно отсталого ребенка с первых дней жизни. У многих детей задерживаются сроки развития статики и локомоций, причем часто задержка бывает весьма существенной, захватывающей не только весь первый, но и второй год жизни. Наблюдается отсутствие интереса к окружающему и реакций на внешние раздражители, общая патологическая инертность (что не исключает крикливости, беспокойства и т. п.). У детей не возникает эмоционального общения со взрослыми, отсутствует, как правило, «комплекс оживления». В дальнейшем у них не возникает интереса ни к игрушкам, подвешенным над кроваткой, ни к действиям с игрушками, находящимися в руках взрослого. Не происходит своевременного перехода к общению на основе совместных действий взрослого и ребенка с предметами, не возникает новой формы общения — жестового общения. Дети на первом году жизни не дифференцируют своих и чужих взрослых. Не развиваются действия с предметами, отсутствует хватание, что сказывается на развитии восприятия, тесно связанного в этот период с хватанием. Производя это действие, ребенок познает направление от своего тела к предмету, расстояние между собой и предметом, свойства предметов — величину, массу, форму. С отсутствием хватания связано также то, что у детей не формируется зрительно-двигательная координация.

В начале дошкольного периода происходят некоторые сдвиги в овладении неспецифическими манипуляциями, которые проявляются, например, в том, что ребенок тянет игрушку в рот, но он не пытается ее рассматривать, не выполняет с ней практических действий (не стучит ею по ладошке и др.).

Предметные действия и предметная деятельность спонтанно в должной мере у умственно отсталого ребенка не формируются, интерес к предметному миру остается весьма низким, кратковременным. Ориентировка типа «Что это?» у детей долго не возникает.

Восприятие, мышление и речь у детей этой категории оказываются при спонтанном развитии на очень низком уровне.

Таким образом, можно говорить о том, что в дошкольном возрасте умственно отсталый ребенок без специальной коррекционной работы минует два важных этапа в психическом развитии: развитие предметных действий и развитие общения с другими людьми. Этот ребенок мало контактен как со взрослыми, так и со своими сверстниками, он не вступает в ролевую игру и в какую-либо совместную деятельность с другими людьми. Все это отражается на накоплении социального опыта детей и на развитии высших психических функций — мышления, произвольной памяти, речи, воображения, самосознания, воли.

Однако тенденции развития ребенка с нарушениями интеллекта те же, что и нормально развивающегося. Некоторые нарушения — отставание в овладении предметными действиями, отставание и отклонение в развитии речи и познавательных процессов — в значительной мере носят вторичный характер. При своевременной правильной организации воспитания, возможно более раннем начале коррекционно-педагогического воздействия многие отклонения развития у детей могут быть скорригированы и даже предупреждены.

Вопрос

1. Классификация УО:

В отеч психиатрии в основу классификации УО положены этно-патологические характеристики:

В.В. Хватцев выделяет след. Основные формы УО: 1) УО при хромосомных болезнях 2)УО наследственные формы 3) смешанные по этиологии (экзогенно-эндогенные) 4) экзогенно-обусловленные формы

Классификация Ковалева имеет большое значение для клин анализа УО.

Для псих-пед анализа интел диф при УО чаще используют классификацию Певзнер, (5 форм УО): 1) неосложненная форма УО 2) УО с нарушениями нейродинамики 3) УО в сочетании с нарушениями анализаторов 4) УО в сочетании с грубыми нар-ми личности 5) УО в сочетании с психопатоподобными формами поведения (похожи на типы дизонтогенеза). В основе её классификации положен клинико-патогенетический подход. Клин картина олигофрении опред-ся особенностями патогенеза.

 

 

По МКБ – 10 ВОЗ УО подразделяется на след степени:

/F70/ Умственная отсталость легкой степени

Люди с легкой умственной отсталостью приобретают речевые навыки с некоторой задержкой, но большинство из них приобретают способности использовать речь в повседневных целях, поддерживать беседу и участвовать в клиническом расспросе. Большинство из них достигают также полной независимости в сфере ухода за собой (прием пищи, умывание, одевание,контроль за функциями кишечника и мочевого пузыря) и в практических и домашних навыках, даже если развитие происходит значительно медленнее, чем в норме. Основные затруднения обычно наблюдаются в сфере школьной успеваемости и у многих особыми проблемами являются чтение и письмо. Тем не менее, при легкой умственной отсталости значительную помощь может принести образование, предназначенное для развития их навыков и проявления компенсаторных возможностей. В большинстве благоприятных случаев легкой умственной отсталости возможно трудоустройство, требующее способностей не столько к абстрактному мышлению, сколько к практической деятельности, включая неквалифицированный и полуквалифицированный ручной труд. В целом, у лиц с легкой степенью умственной отсталости поведенческие, эмоциональные и социальные нарушения и возникающая в связи с ними потребность в терапии и поддержке гораздо больше напоминают проблемы у людей с нормальным уровнем интеллектуальности, нежели специфические проблемы у лиц с умеренной и тяжелой степенями умственной отсталости. У все большей части больных, хотя еще и не у большинства, выявляется органическая этиология умственной отсталости.

Диагностические указания:

При использовании надлежащих стандартизованных тестов по определению коэффициента умственного развития на легкую умственную отсталость указывают показатели в диапазоне 50-69. Имеется тенденция к задержке понимания и речи в разной степени, причем препятствующие развитию независимости нарушения экспрессивной речи могут сохраняться и в зрелом возрасте.

Включаются:

- малоумие;
- легкая олигофрения;
- дебильность.

/F71/ Умственная отсталость умеренная

У лиц этой категории медленно развиваются понимание и использование речи, а окончательное развитие в этой области ограничено. Отстает и развитие навыков самообслуживания и моторики, некоторые пациенты нуждаются в надзоре на протяжении всей жизни. Ограничены школьные успехи, но часть пациентов осваивает основные навыки, необходимые для чтения, письма и счета. Образовательные программы могут дать им возможности для развития своего ограниченного потенциала и приобретения некоторых базисных навыков; такие программы соответствуют замедленному характеру обучения с небольшим объемом усваиваемого материала. В зрелом возрасте лица с умеренной умственной отсталостью обычно способны к простой практической работе при тщательном построении заданий и обеспечении квалифицированного надзора. Совершенно независимое проживание достигается редко. Тем не менее, такие люди в общем полностью мобильны и физически активны и большинство из них обнаруживают признаки социального развития, что заключается в способности к установлению контактов, общению с другими людьми и участию в элементарных социальных занятиях.

Диагностические указания:

Коэффициент умственного развития обычно находится в диапазоне от 35 до 49. Для этой группы характерны расхождения в профилях тестирования способностей, когда у некоторых лиц достигаются высокие уровни по тестам на оценку зрительно-пространственных навыков по сравнению с результатами заданий, зависящих от развития речи, а в других случаях значительная неуклюжесть сочетается с радостью от социального взаимодействия и простой беседы. Уровни развития речи варьируют: одни пациенты могут принимать участие в простых беседах, а другие обладают речевым запасом, достаточным лишь для сообщения о своих основных потребностях. Некоторые пациенты никогда не овладевают использованием речи, хотя и могут понимать простые инструкции и обучаться мануальным знакам, позволяющим в некоторой степени компенсировать недостаточность их речи. У большинства больных с умеренной умственной отсталостью может быть выявлена органическая этиология. В явном меньшинстве случаев имеют место детский аутизм и другие общие расстройства развития, оказывающие большое влияние на клиническую картину и необходимые реабилитационные мероприятия. Часты эпилепсия, а также неврологические и соматические нарушения, хотя большинство пациентов с умеренной умственной отсталостью способны ходить без посторонней помощи. Иногда возможно установить другие психиатрические диагнозы, но ограниченность речевого развития делает диагностику затруднительной и зависимой от информации, получаемой от тех, кто знаком с пациентом. Любое из подобных сопутствующих расстройств должно регистрироваться под самостоятельным кодом.

Включаются:

- нерезко выраженная имбецильность;
- умеренная олигофрения.

/F72/ Умственная отсталость тяжелая

По клинической картине, наличию органической этиологии и сопутствующих расстройств эта категория во многом сходна с категорией умеренной умственной отсталости. Нижние уровни функционирования, отмеченные в F71.-, наиболее характерны и для этой группы пациентов. У большинства больных здесь наблюдается выраженная степень моторного нарушения или другие сопутствующие дефекты, указывающие на наличие клинически значимого повреждения или аномального развития центральной нервной системы.

Диагностические указания:

Коэффициент умственного развития обычно находится в пределах от 20 до 34.

Включаются:

- резко выраженная имбецильность;
- тяжелая олигофрения.

/F73/ Умственная отсталость глубокая

У больных коэффициент умственного развития ниже 20, что означает, что они весьма ограничены в способностях к пониманию или выполнению требований или инструкций. Большинство таких больных неподвижны или резко ограничены в подвижности, страдают недержанием мочи и кала и с ними возможны лишь самые рудиментарные формы невербальной коммуникации. Они неспособны или малоспособны заботиться о своих основных потребностях и нуждаются в постоянной помощи и надзоре.

Диагностические указания:

Коэффициент умственного развития ниже 20. Понимание и использование речи ограничивается в лучшем случае выполнением основных команд и выражением элементарных просьб. Могут приобретаться наиболее базисные и простые зрительно-пространственные навыки и при адекватном надзоре и руководстве больные могут принимать участие в домашних и практических делах. В большинстве случаев устанавливается органическая этиология. Часты оказывающие влияние на подвижность тяжелые неврологические и другие соматические нарушения, такие как эпилепсия, а также расстройства зрения и слуха. Особенно часты общие расстройства развития в наиболее тяжелых формах, в частности атипичный аутизм. Эти расстройства более характерны для неподвижных больных.

Включаются:

- идиотия;
- глубокая олигофрения.

/F78/ Другие формы умственной отсталости

Эта категория должна использоваться только в тех случаях, когда оценка степени интеллектуального снижения посредством обычных процедур затруднена или невозможна из-за сопутствующих сенсорных или соматических нарушений, например, слепоты, глухо-немоты и при тяжелых поведенческих расстройствах или соматической инвалидизации.

Классификация псих недоразвития представленная Исаевым выделял 4 формы псих недоразвития у детей (используется при клин-псих-пед анализе)

Астеническая форма характеризуется неглубоким нарушением интеллекта в структуре интеллектуального дефектв. Наблюдаются нарушения школьных навыков, наблюдается недоразвитие речи, эмоционально-волевая неустойчивость, недор зрительно-пространственных функций, трудности установления послед-ых умозаключений в рассказе, сниженных уровень обобщений.

 

АСТЕНИЧЕСКАЯ ФОРМА

ДИСФОРИЧЕСКАЯ ФОРМА

Вопрос

Выделить особенности коммуникативной функции речи УО детей.(и информационная, эмоционально-выразительная, регулятивная, сигнификативная, обобщающая, коммуникативная, контролирующая и регулирующая функции речи)

Формирование речи у умственно отсталого ребенка резко отстает от нормы, это касается и ее коммуникативной функции. Школьники с нарушенным интеллектом без специального обучения оказываются слабо подготовленными к общению с окружающими.

Работа по формированию у данной категории учащихся средств речевого общения и умения практического их использования ложится полностью на учителя, и прежде всего на учителя русского языка и литературы. Коммуникативная направленность обучения умственно отсталых учащихся должна стать одним из основных принципов программного и методического обеспечения уроков русского языка и литературного чтения.

Признание коммуникативной направленности ведущим принципом обучения русскому языку в специальной коррекционной школе требует перестройки всей системы работы с учащимися на учебных предметах этого цикла. В основу данной системы должна быть заложена логика развития речевой деятельности учащихся.

приемы, которые позволили бы пробудить интерес учеников к тексту, побудить их высказываться по поводу обсуждаемых вопросов, вовлекли бы их в активную работуК этим качествам прежде всего относятся:

• проявление интереса к беседе;
• обеспечение внимания к собеседнику;
• умения:
• вести беседу, не перебивая собеседника, последовательно переходя с позиции говорящего на позицию слушающего и обратно;
• строить речь грамматически правильно;
• точно отбирать слова для выражения мыслей;
• придавать речи соответствующую интонационную окраску.

Эффективность занятий значительно возрастает, если учитель формирует не только элементарные умения и навыки, но и более сложные речемыслительные процессы, которые постепенно начинают играть ведущую роль в развитии школьников.

Совершенствование устной речи и ее коммуникативной функции имеет целью повышение уровня общего развития учеников. Большое значение имеет выработка у умственно отсталых детей умения спрашивать, отвечать, выслушивать разъяснения, указания, советы. Главное направление усилий при этом должно быть сосредоточено на создании у старшеклассников необходимости в общении, на побуждении к обмену мыслями и впечатлениями на основе все более усложняющейся различного рода выполняемой ими деятельности.

Побуждение к речи может быть усилено не только характером задания, но и эмоциональными моментами., задания для речевого развития умственно отсталых школьников:

• постановка проблемных вопросов, ответ на которые потребовал бы от учащихся развернутого высказывания и подбора доказательств, подтверждающих правильность суждения;
• включение заданий, которые предполагают получение отклика на высказанное учителем мнение, выражение согласия или несогласия с ним;
• использование специальных речевых опорных схем в качестве необходимой помощи при грамматическом оформлении развернутого объяснения;
• совместное с учителем обдумывание вопросов к тексту;
• подготовка учащимися собственных вопросов к тексту с последующей организацией диалогов типа: ученик – ученик, ученик – учитель;
• самостоятельное выделение в тексте незнакомых слов и выражений с обязательным выяснением их значения у одноклассников, воспитателя, библиотекаря, учителя;
• работа в парах, созданных для совместного выбора и обсуждения второй части пословицы из двух вариантов, предложенных учителем, и соотнесения составленной пословицы с определенным отрывком текста;
• организация дискуссий, где учитель и ученик выступают как равные (по внешней видимости) участники.

коммуникативной функции речи умственно отсталых оказываются дефектными все ее стороны: информационная, эмоционально-выразительная, регулятивная. Ученики затрудняются выразить в речи имеющиеся знания, ответить на вопросы, самостоятельно построить рассказ (недоразвитие информационной стороны); испытывают большие затруднения в передаче в речи чувств, отношения к предмету (недоразвитие выразительной стороны); не могут с помощью речи побудить слушателей к желаемому говорящим поведению (недоразвитие регулятивной стороны).

 

Раскрыть особенности письменной речи УО детей. Примеры экспериментальных ситуаций. Развитие речи как фактор коррекции познавтельной деятельности и личности УО детей.

ОСОБЕННОСТИ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ

Процесс овладения чтением умственно отсталыми детьми протекает замедленно, характеризуется качественным своеобразием и определенными трудностями (М. Ф. Гнездилов, В. Г. Петрова, Г. И. Данилкина, Н. К. Сорокина). В процессе овладения чтением умственно отсталые дети проходят те же этапы, что и в норме. Однако, по данным Г. Я. Трошина, они овладевают ступенями чтения в 3 раза дольше, чем нормаль­ные школьники. Ступени обучения чтению у них растягиваются во времени, а промежутки между ними более продолжительны.

Каждый из этапов процесса чтения у умственно отсталых детей характеризуется определенными трудностями. Так, усвоение букв представляет большую трудность для умственно отсталых первоклассников. Это связано с недораз­витием фонематического восприятия, с неразличением оппозиционных звуков, с несформированностью пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза.

Особенно сложной задачей для умственно отсталых детей является слияние звуков в слоги. Процесс слияния звуков в слоги осуществляется лишь на основе четкого представления о звуковой структуре слога. А функция фонематического ана­лиза формируется у умственно отсталых школьников с большим трудом, сложным является для них и формирование обобщенного представления о слоге.

В процессе чтения слов, вследствие недифференцированности восприятия, для умственно отсталых детей почти не существует доминирующих букв. Правильное чтение и понимание прочитанного слова осуществляется на основе синтеза слогов в единое целое слово. У умственно отсталых детей способность звуко-слогового синтеза часто снижена, происходит замедленное узнавание и понимание прочитанного слова.

Еще большие затруднения вызывает чтение предложений и текста..

 

28 Предложений диагностические задания на выявление особенностей речи УО детей. Привести примеры экспериментальных ситуаций

Расстройства мышления.

Расстройства мышления – первейший признак умственной отсталости.

Недоразвитие мышления умственно – отсталых детей, в частности, определяется тем, что оно формируется в условиях неполноценного чувственного познания, речевого недоразвития и ограничения практической деятельности. (Шиф Ж.И. Петрова В.Г.)

Снижение уровня обобщения у умственно отсталых проявляется преобладанием в суждениях непосредственных представлений о предметах и явлениях, установлением сугубо конкретных связей между предметами. Умственно – отсталые индивиды мыслят конкретно, т.е. остаются во власти единых наглядных образов, не умея понять скрытое за этим образом существенное. Они скорее вспоминают, чем размышляют.

Отмечается непонимание условности при толковании обобщенности образа при толковании пословиц и метафор. Не понятен перенос смысла пословицы на другие ситуации.

На происходит переноса способа решения одной задачи на другую, что связано с невозможностью обобщения, а за ним и анализа, взаимосвязанного с синтезом. Пословицы понимаются буквально, а при этом утрачивается их обобщенный смысл. При сравнении предметов отсталым субъектам легче установить различия, чем уловить сходство.

В процессе обучения слабость обобщения проявляется в плохом усваивании и общих понятий. Заучивая правила наизусть они не понимают их смысла и не умеют их применять. В связи с этим изучение грамматики и математики - предметов, в наибольшей степени требующих усвоения правил, представляет особую трудность. Они не способны совершать опосредование словом объективных связей между предметами и явлениями реального мира, что затрудняет им управлении своим поведением. Таким образом, несовершенно отражается предметный и человеческий миры и взаимосвязи в них. Умственно отсталые индивиды не умеют абстрагироваться от конкретных деталей, в то время когда это необходимо для полноценного отражения объективных свойств и закономерностей явлений.
Недоразвитие высших форм мышления - «первое и наиболее частое осложнение, возникающее как вторичный синдром при умственной отсталости», но осложнение, возникающее не обязательно. Отсюда вывод – умственно отсталые дети смогут научиться обобщать (Выготский Л.С.)
Нарушение динамики мыслительных процессов проявляется в форме лабильности и инертности мышления.

Лабильность мышления, чередование адекватных и неадекватных решений, наблюдается при разных вариантах анатомической формы умственной отсталости.

Инертность мышления, затрудненность переключения с одной мысли на другую, т.е. вязкость, своеобразное резонерство, проявляется в обстоятельности и излишней детализации. Она характерна для многих умственно отсталых лиц. У них обнаруживается замедленность, туго подвижность интеллектуальных процессов и трудности переключения. В связи с этим при решении арифметических задач возникает стереотипное мышление, проявляющееся в попытках решать новую задачу по аналогии. При вязкости мышления неизбежны так же нелогичные скачки: длительно задерживаясь на множестве деталей, ребенок все же скачком переходит к следующему суждению, затем снова увязает в деталях. Характерны запаздывающие ответы.

Нарушение мотивационного личностного компонента мышления характерно для умственно отсталых лиц, у которых, как правило отсутствует мотив действия. Отсутствие целенаправленности в действии сказывается и в мышлении, которое становится не только поверхностным незавершенным, но и перестает быть регулятором поведения.

Разноплановость мышления, т.е. протекание суждений в разных руслах, обнаруживается у некоторых умственно отсталых субъектов, которые при выполнении классификаций используют то свойства предметов, то личные вкусы и установки. Например, лопату, кровать, автомобиль, ложку, самолет, корабль они объединяют в связи с тем, что они железные.

Нарушение критичности мышления (отсутствие контроля своих действий коррекции допущенных ошибок) – постоянная характеристика умственно отсталых субъектов, которые не умеют оценивать работу мысли, взвешивать все доводы за и против. При выполнении ими заданий обнаруживается много ошибок, связанных с бездумным манипулированием предметами, безразличным отношением к собственным ошибкам.

Слабость регулирующей роли мышления у индивидов с психическим недоразвитием возникает, в частности, в связи с тем, что они не умеют пользоваться в случае необходимости уже усвоенными умственными действиями. После ознакомления с новой задачей они сразу же принимаются ее решать, у них не возникают вопросы претворяющие действия, отсутствует ориентировочный этап. Они не пытаются представить в уме ход решения новой задачи, не обдумывают своих действий, не предвидят результата.

 

Вопрос

Исходя из формы мыслительной деятельности, выделяют наглядно-действенное мышление, наглядно-образное и словесно-логическое мышление. При нормальном психическом развитии к моменту поступления в школу у ребенка развиваются разные виды мышления: сформированы наглядно-действенное и наглядно-образное мышление и элементы словесно-логического, способствующие успешному овладению учебной программой.

Развитие мышления умственно отсталых детей, со стойким необратимым нарушением психического развития, подчинено тем же общим закономерностям, по которым развивается мышление нормальных детей, но дефект и его последствия создают своеобразие развития аномальных детей. Для мышления детей с умственной отсталостью характерны стереотипность, тугоподвижность и недостаточная гибкость.

Для них характерно отставание в темпе развития всех видов мышления, особенно логического, недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты все мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение и т.д.). По мере проводимого в школе специального обучения недостатки мышления учеников корригируются, но не преодолеваются полностью и вновь обнаруживаются при усложнении предъявляемых задач.

Характеризуя мышление умственно отсталых детей, нужно акцентировать внимание на стереотипности, тугоподвижности этого процесса, его совершенно недостаточную гибкость. Именно поэтому применение имеющихся знаний в новых условиях вызывает у школьников затруднения и часто приводит к ошибочному выполнению задания.

У умственно отсталого ребенка наблюдается крайне низкий уровень развития мышления, что прежде всего объясняется неразвитостью основного инструмента мышления - речи. Из-за этого он плохо понимает смысл разговоров членов семьи, содержание сказок, которые ему читают, не может быть участником игр, так как не понимает необходимых указаний и инструкций; к нему реже обращаются с обычными поручениями, так как ребенок не может понять их смысл.

Из-за дефектов восприятий ребенок накапливает чрезвычайно скудный запас представлений. Бедность, фрагментарность и "обесцвеченность" представлений умственно отсталых детей описана М. М. Нудельманом. Бедность наглядных и слуховых представлений, крайне ограниченный игровой опыт, малое знакомство с предметными действиями, а самое главное плохое развитие речи лишают ребенка той необходимой базы, на основе которой должно развиваться мышление.

Мышление умственно отсталых детей формируется в условиях неполноценного чувственного познания, речевого недоразвития, ограниченной практической деятельности. Следовательно, умственно отсталый ребенок оказывается неподготовленным к поступлению в школу. Он очень отличается от здорового ребенка большой конкретностью мышления и слабостью обобщений.

Основной недостаток мышления умственно отсталых детей - слабость обобщений - проявляется в процессе обучения в том, что дети плохо усваивают правила и общие понятия. Они нередко заучивают правила наизусть, но не понимают их смысла и не знают, к каким явлениям эти правила можно применить. Поэтому изучение грамматики и арифметики - предметов, в наибольшей степени требующих усвоения правил, - представляет для умственно отсталых детей наибольшую трудность. Сложной задачей для них является также усвоение новых общих понятий и правил, с которыми они имеют дело при изучении других учебных предметов. В то же время как научные исследования, так и школьный опыт свидетельствуют о том, что ученики вспомогательной школы довольно быстро развиваются и каждую из мыслительных операций выполняют в старших классах лучше, чем в первых.

Наглядно-действенные формы мышления наиболее доступны умственно отсталым младшим школьникам. Однако при выполнении заданий дети испытывают трудности.

Большие трудности вызывают у учащихся 1--11 классов задачи, предусматривающие использование наглядно-образного мышления. Особенно сложными оказываются задания, требующие от детей словесно-логического мышления.

Мыслительные процессы у умственно отсталых школьников протекают весьма своеобразно. Так, выполняемый ими мысленный анализ зрительно воспринимаемого реального предмета или его изображения отличается бедностью, непоследовательностью, фрагментарностью.

Еще большие трудности представляет для школьников сравнение двух, а тем более нескольких объектов. Сравнение предполагает сопоставительное установление черт сходства и различия между предметами или явлениями, в некоторых случаях -- выявление их тождества. Сравнение требует последовательного сопоставления однотипных частей или свойств предметов.

В ряде слу<